教学勇气--漫步教师心灵 教学勇气漫步教师心灵作者

      《教学勇气—漫步教师心灵》摘抄与感悟

      2012-2-28 9:10:00

      《教学勇气—漫步教师心灵》摘抄与感悟

      李延安

      《教学勇气—漫步教师心灵》一书是美国教育专家帕克·帕尔默的作品，由吴国珍、余巍等翻译，杨秀珍审校，笔者读来同感颇多，收获不小，摘录如下。

      该书通达而执著地让我们认识到，我们做好工作的能力源自于对“我们自己是谁”的认识。当坚定地立足于一种真实的自我意识中时，我们就获得了虽然困难但有意义的工作所需要的所有资源。

      —魏特里(Wheatley, M. J . )，著《领导与新科学》，合著《更简单的方法》

      一、导言源自心灵的教学

1、与此同时，抨击教师成了时尚。如今超负荷的要求使我们惊慌，我们需要为我们不能够解决的问题和无法忍受的过失找替罪羊。教师很容易成为被攻击的目标，因为他们是如此普通且无反击之力的群体。我们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病，我们坚持教师要即刻采纳多由官方的万能机器最近编制的任何“解决方案”，在这一过程中，我们大挫了那些有能力帮助我们寻找出路的真正的教师的锐气，甚至使他们变得束手无策，无所作为。

      感悟：看来，中外教师都面临着相同的职业压力，承担着社会责任，承受着来自方方面面的指责。

      2、但是，我也很清楚，在演讲厅、研讨室、现场、实验室，甚至于在虚拟电子课堂这些我们大多数人接受正规教育的地方，教师是有力量创造条件使学生学到很多很多的—或者也有本事弄得学生根本学不到多少东西。

      感悟：教师有自己可以作为的“天地”，绝非无能为力。在属于自己的“空间”里教师完全可以带领学生“行走在一条愉快的道路上”。

      3、所有年级的教师具有的共同点比我们所认为的更多，我们不应该就所谓的“更高”年

      级水平而炫耀。

      幼儿园教师通常比这些有博士学位的人更懂得技巧，或许是因为低幼年级的儿童就像“皇帝的新衣”中的儿童，他们不关心你接受过什么样的学校教育，谁是你的论文答辩委员会主席，或者你读了多少书，但是他们能够很快地感觉到你是否名副其实，并且相应地作出反应。

      在每个教育阶段，教师的自我是关键。

      感悟：孩子是幼稚天真的，但也是最精明的，他们（她们）完全可以直觉地感受到教师的“真实水平”，知道哪个是好老师哪个是不好的老师，哪个人真正关爱他们哪个人虚伪造作。

      4、“教师自身的内心世界到底是什么样的?”是本书的核心问题。“是什么”、“怎么办”以及“为什

      么”

      但是我执著于“谁”的问题？

      感悟：核心问题，以人为“核心”

      二、第一章教师的心灵—教学中的自身认同和自身完整

      1、在我所知的任何工作中，教学对心灵最有益。

      2、我既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。

      感悟：教师的无奈。

      3、上我的课时，一开始学生们就像修道士一样静默无声。任凭我使出浑身解数，他们就是没有反应。然后我很快就发现自己陷入了由来已久的恐惧中：我的课一定很沉闷！这些年轻人课前还在门厅走廊生龙活虎、谈天说地，转眼间，一听我讲课就变得如此麻木不仁。

      感悟：每个教师都有过这样的时刻，这样的感觉吧。

      4、当与学生面对面交流时，惟一能供我立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的“我”的意识—如果我没有这种意识，我就意识不到学习者“你”的地位。

      5、真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认何与自身完整。

      感悟：这和我们注重课堂教学技巧、方式方法有着根本区别。我们很多时间都是花费在研究如何研究教学技术上。“课怎么上的好看、热闹”这些表面的东西成为了评价标准。6、好老师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。

      感悟：自身认同?

      7、不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外—在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。

      8、好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。

      感悟：编织者？

      9、当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线（？）在这里牵引，力（？）在这里绷紧，线梭子（？）在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。

      10、教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心—越热爱教学的老师，可能就越伤心!教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织

      到学习和生活所需要的共同体结构中。

      11、教学不可局限于技术层面

      12、如果教学不可局限于技术层面，我就不用因要把我作为教师的独特天赋才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。真的，当今教育中，处处感受到这种痛苦：当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。

      感悟：太精辟了！

      13、我们作为教师的真我和身份到底是什么样？14、自身认同是指一种发展的联系，在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的父母的性格；我成长的文化环境，有支持过我的人，也有伤害过我的人；我对别人和对我自己做过的有益的或无益的事情，爱的体验和痛苦的感受—还有很多很多。

      感悟：构成我的因素：基因、性格、文化环境。我的风格、我的个性。。。

      15、我所说的自身完整，就是说，无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。自身完整要求我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我—我选择的赋予生命活力的方式与汇聚在我内部的各种力量有关：对这些力量我是欢迎它们还是害怕它们，认同它们还是反对它们，追随它们还是拒绝它们？通过选择自身完整，我会变得更加完整，但是完整并不意味着变得完美无瑕。通过承认我原本是的那个整体，就意味着变得更加真实了。

      感悟：我就是我，不论完美与否。

      16、自身认同和自身完整不是用来雕刻栩栩如生的英雄人物的花岗石，而是一个处于复杂的、不断需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域。自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使我的自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。

      17、“埃里克总是批评别人而且非常武断，动不动就以“愚蠢的问题!”来窒息学生，不让他们提问题。他最擅长编造些怪问题，把学生带进他设的怪题的陷阱里，然后再对错误答案进行无情的嘲笑。他似乎被一种需要所驱使：学术生涯使他历经痛苦，他要把同样的伤痛加诸于学生—这是对自我本身深感困扰的痛苦。

      感悟：痛苦的老师，痛苦的学生

      18、在完整的、不分裂的自我中，编织一张如此具有凝聚力量的网，用于把学生、学科和自我统统编织到一起，每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。

      19、内心世界的冲突投射到外部世界中去，他的教学就成了战争，而不是艺术。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自身认同去伤害他人。

      20、如果我们所做的工作对我们缺乏整合性，那么我们自己、工作，以及与我们共事的人都会受到损害。

      感悟：外部的工作与自我融合为一体。是否所有不曾在本职工作中找到快乐的人都有着内心深处的“自身分裂”？

      21、当我屈从了这些诱惑，我的自身认同和自身完整就削弱了—从而，我失去了教学的心灵。

      感悟：我失去了“我”，找不到“我”，屈从于外部世界是痛苦的。这或许是我们不幸福的根源吧。

      22、我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。

      23、但是一个优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交会处“编织联系之网”。

      24、学生们的不满直接说明当学术文化贬低内在真实，仅仅赞誉外部世界时，学生和教师就失去了心灵。

      25、我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量，使我们从现实限制中获得自由。我们被一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。我们把面对的每一个问题都转化为需要解决的外部客观问题—我们相信每一个客观的问题都会有某种技术上的解答。这就解答了为什么我们培养医生来医治我们的身体，而不尊重我们的精神；牧师成了首席执行官，而非灵魂的指引者；教师只掌握技巧，却不关注学生的灵魂。

      感悟：我们在体制中但我们无力改变它。只有到了体制外才会想办法改变它？才有能力改变它？体制中的人们能改变体制吗？

      26、我们所有人都不是外部力量的奴隶，而是拥有不可剥夺的内部力量的人，尽管我们可以而且正在把这种力量闲置一旁。

      感悟：面对强大的外部世界，我们常常感叹自己的弱小，我们对现实社会的种种不合理“心痛恨之却无力改变之”。我们无可奈何。

      27、教师们常常遭受解体的痛苦（？）。表面上，这种痛苦是因为那些加入学术群体的人发现自己与同事和学生处于疏远、竞争和冷漠的关系。在更深层次，这种痛苦更多的是精神层面的，而不是社会学层面的：这种痛苦来源于切断了与我们自身真实的联系，切断了与我们投身教学的热情的联系，也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。

      28、心灵导师的力量不一定在于提供给我们好的教学模式，因为教学模式回答不了我们当教师的到底是谁这个问题。心灵导师的力量在于他们能唤醒我们内心的真谛，这是多年后通过回忆其当初对我们生活的影响，可以重新点燃的真谛。如果我们与一位伟大导师的相遇，使我们在内心发现了教师的真心，那么回忆当初相遇的情景可能有助于我们重新建立起教学的信心。

      感悟：可否将导师分为：心灵导师、教学技巧导师？

      29、心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的导师，导师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出导师的素质，引发出来的学生素质也同样发人深省。

      感悟：难道所有的教师都要成为心灵导师？

      30、听他讲课，我兴奋不已，不在于他讲了什么—尽管他讲的内容令人陶醉—而在于他让我发现了我处于休眠状态的自身认同。

      感悟：激活了学生内部的潜质。每一个人是否在人生中都遇到了这样一个导师？想起了小学时的民办教师徐老师。他十分严厉，对我却不错，激发了我的学习的动力。他有时下课和我交流，或者抚摸我的头，拍拍我的肩，给了我不断进取的精神，初中时的戚汝润老师博学多才，知识面宽广，为我树立成才的榜样。

      31、诚惶诚恐中，我尽量使工作坊的开场变得“温和”，我先邀请与会老师·通过谈引导他们进人教师行列的导师来介绍自己。轮到X教授时，六七个人已经讲了，许多都是富于见识、充满感情的肺腑之言，一种坦诚开放的气氛充满了整个房间。X教授一开口，我就很紧张，害怕这种气氛会被他扼杀。但很快情况就变得明朗了，原来他也被这样的坦诚交流所打动。

      他踌躇不决地讲了他的导师的故事，那种踌躇不决是因说到神圣的事情—当他讲到他怎样艰难地以导师为样板建立自己的教学生涯时，出乎我们大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。

      感悟：外国人有这种团体交流的氛围。象“围炉夜话”时的谈心更有意义，能触及人的心灵深处。

      32、当我年轻的时候，我不知道自己是谁，我需要有一个人来示范可能会是我自己的智能天资。但是现在，人到中年，我更清楚地认识自己，我的身份认同要求我在与他人的相互依赖、相互影响的过程中利用自己的天资。

      感悟：每个人年轻的时候都需要这样的“示范”。这种示范有可能和自身天资契合，从而成为自己成年以后的行为模式。有的不能与自身天资契合。如果生硬的模仿会产生失败感。还有其他的可能吗？应当在考虑一下工作对象与环境变化。

      33、我们可以利用教学技巧使自我天资更好地表现出来，从中产生最优秀的教学。

      感悟：技巧与天资的恰当融合。适合自己的教学技巧。

      34、师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞池的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈，在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实、激发年长者，在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结构。

      35、我们观察世界的每一件事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。如果选用了新的透镜，我们就会看到先前看不到的东西。

      36、人们并不像我以前想象的那样自由地行走，他们其实是被附加在其思想和心灵之上的无形的操纵者控制着。

      37、作为一个年轻人，我发现，“前台”的世界是富有魅力的，也是让人感到恐惧的。这是我要表现自己、出人头地、引人注目的竞技场，但同时也是考验我的能力、证明我的能力不足的考场。

      感悟：世界被分为了“前台”与“后台”。

      38、关于后台的认知让我感到从容，因为我知道所有的英雄都出身平凡；有一句话可以让紧张的演讲者镇

      定自若，那就是“想象一下你的听众都是初出娘胎、一丝不挂的”。

      感悟：在等级分明的社会里，事实并非如此。可以这样安慰自己，但是听众是有个人思想的人，不能忽视。

      39、汤普金斯惊人地直白道：作为一个教师，她的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西，而是：“(1)向学生显示我有多聪明；(2)向他们显示我知识多渊博；(3)向他们显示我备课多认真。我就是在进行一场演出，其真实目标不是帮助学生学习，而是以此使他们对我有一个好的评价。

      感悟：我们的很多优质课评选就把教师带入了这样一个歧途。讲台成为老师表演的舞台。这种表演有时不是给学生看的，仅仅给评委看。教师是导演，学生是演员。或者，教师自编自演，学生是配角，就是为了呈现出一堂适合评委口味的课，博得一个高分，获得一张证书。这样的课根本没有关注学生，或者很少关注学生的收获。因此，这样的课都是失败的课。

      40、第一个真相是，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。

      我们能够、也确实正在使教育成为纯外部的事业，强迫学生记忆和重复一些知识，却从来不诉求于学生内在的真谛—结果可想而知：学生们一旦离开学校，就再也不想读发人深省的书，再也不提出有独创性的见解。如果我们忽视了学生内心世界的导师，就根本不会有改变人的优秀教学。

      第二个真相更让人恐惧：只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深人到学生的内心中。

      41、教师怎样才能注意到来自内心的声音呢？我还不能提出一些特别的方法，还是那些咱们熟悉的老话：独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。一个简单的建议是，要尽可能多地学些“自言自语”的方式。42、如果外部世界有人要告诉我们重要的事情，而我们当他(她)不存在不予理睬，这个人不是放弃不说了，就是为了引起我们的注意变得愈来愈粗暴起来。

      同样的道理，如果我们教师不对内心的声音作出反应，它可能不再发出声音，也可能变得粗暴：我相信，我们的某些沮丧就是这样造成的，那些内心世界长期被忽视的教师，拼命地想得到我们对其心声的倾听，威胁要干掉我们。

      感悟：孩子都会这样吧？大人也会这样？

      43、我们与自己对话，不需要开始于清晰的目的、目标和计划。

      44、权威、威信是来自教师的内在生命。一旦教师靠法律或技术的强制力量过活，他们就无权威、威信可言了。

      三、第二章一种恐惧文化1、从小学一开始，教育就成了令人恐惧的事。这种恐惧导致许多天生热爱学习的孩子产生憎恨学校的念头。

      2、据我的经验，学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。

      感悟：恐惧的根源是什么？

      3、使我们无法摆脱教育体制的恐惧到底是什么呢？答案又似乎很明显：如果我不顺从体制权力，我惧怕失去工作，失去形象和地位。

      4、我们和分离的结构连成一气，因为分离的结构承诺可以保护我们对抗人类内心最深处的恐惧之一

      感悟：“分离的结构”指什么？

      5、本书作者提到的恐惧种类：

      （1）对多元性的恐惧。只要承认多元主义，我们就不得不承认，我们的观点不是惟一的观点，我们的经历不是惟一的经历，我们的方式不是惟一的方式。

      （2）对竞争或者失败的恐惧（此处为摘录者根据自身理解加的）。假如我们接受多元性，我们又会发现自己到达下一层恐惧的门阶：当不同的真相相遇时，对冲突的恐惧将随之而来。因为学术文化只相信一种冲突形式，一种被称为竞争的赢一输形式，作为竞争者，我们恐惧直接交锋，在这种竞争中胜者为王，败者为寇。

      （3）如果剥掉对直接冲突的恐惧，我们会发现第三层恐惧，即恐惧不断地失去自身认同。我们所冒的是失去自我意识的危险。

      感悟：找不到自己的位置，找不到感觉，不知道自己擅长什么能做些什么，一切都陷入无法掌控的地步，无所适从这是最令人恐惧的。这时的我们如同一下子掉入了无底洞，什么都看不见，什么都抓不着。

      （4）同他者的正面交锋会挑战我们—甚至迫使我们改变自己的生活。这不是多疑：这个世界真的不那么照顾我们!严肃地说，他者经常引起转变，召唤我们不仅接受新的事实、思想和价值，而且接受新的生活方式—这才是最令人恐惧的。

      感悟：我们已经习惯按照自己的方式生活，习惯安于现状，现在让我们改变自己，挑战自己，我们暴露在不安全的状态，这种改变的确让人恐惧。比如，刚开始课改时，我们似乎一下子不会教课了。新课程怎么教？这种突如其来的变化让我们焦虑。

      6、“我尽最大的努力去听，”他说，“但是他们只顾一个劲儿地责怪学生。最后我说，他们的话听上去像医院的医生在说：‘不要再把有病的病人往我们这儿送—我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生。’”

      感悟：看来，无论中外，大多数教师都喜欢教授一批听话的“好学生”，他们让教师找到自信，感觉自己很成功。面对那些“顽劣之徒”，教师虽然耗尽心思却收效甚微，这给了教师挫败感，感到自己很无能。因而，大多数教师都把教育质量不高的原因归结到学生身上，或者家长、社会那里，这便避免了自身的尴尬。

      7、我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。但是老师们很少花时间去共同思考我们学生的状况，很少花时间去思考我们的教学能够治疗的弊病。我们没有什么东西能够和医院里常见的大会诊相

      比：在医院里，医生、护士、治疗师和其他专家联合起来诊断一个病人的病情。相反，我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的“治疗方式”。

      直言不讳地说，这种诊断结果无疑是宣告我们的“病人”大脑死亡了。

      感悟：教师往往似乎是单打独头的。没有形成一种针对“困难学生”（指学习困难、或者教育起来比较麻烦的学生）的教育合力。当每一名教师都在按照自己的理解、自己的认知水平、教育观念对孩子实施教育时，他（她）面对几十个孩子是多么的应接不暇啊。对学生来说，他（她）需要面对几个教师、还有家长等教育者，如果他们存在着不一致的教育主张，学生本人又是多么的无所适从啊。

      有一些教师往往是妄下结论的。甚至有幼儿园的教师就“宣布”这个孩子无药可救了！这些话语是多么地武断啊。

      8、我们假定学生的大脑是死的，这种假定导致了一种使他们的大脑麻木的教学。当我们采用把信息注入到学生被动的躯体的方式教学时，这些入学时本来朝气蓬勃，充满活力的

      学生就变成了知识的消费者；等他们毕业离开时，已经变得死气沉沉、麻木迟钝了。而我们似乎对这种自我应验的教训总不记取：我们很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉，因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。

      感悟：这段话太震撼人心了！老师们可以看看《飞跃疯人院》这部电影。

      把学生当做知识的容器就造成了这样一种现象：学生在课堂上死气沉沉，下课后却活灵活现。我们的课堂知识传输方式出现了大问题！没有考虑到接受方的能力与水平。由此看来，个性化的教学是多么的重要啊。

      9、本书作者描写了一个“来自地狱的学生”。作者写道：我已经有25年的教龄了，然而面对“来自地狱的学生”，我犯了一个没有经验的新手才会犯的最基本的错误：我完全被他困住了，这个教室中的其他人在我的视线中都不存在了。在我被“来自地狱的学生”困住的同时，我忽视了其他学生的需要，使得其他的学生都成了可有可无的人。那天我知道了什么是黑洞：“黑洞就是物质的密度太大以至于光线都消失了的地方”。

      “来自地狱的学生”不是天生就是那种样子的，而是被他或她所不能控制的环境造成的。

      感悟：这段描述非常有代表性。得出的结论告诉我们：学习困难的学生有其深刻的内部原因。有些原因是他（她）本人无法决定的。

      10、课堂上我们面对的沉默是处于社会边缘的人经常采用的一种沉默—这些人恐惧那些有权力的人，懂得不说话较安全。

      感悟：我们的教师没有为学生创造一个可以畅所欲言的课堂环境。当他（她）说出来的话，总是招致嘲笑时，不说话就是最安全的。

      11、年轻人受到暗示或明示：他们没有任何有价值的经验，没有任何值得一提的观点，没有任何前景，不能担当重要任务。

      感悟：这是社会问题，影响了年轻人的成长。

      12、学生收到的这类信息铺天盖地，在教室里宁愿保持沉默，而不再冒被开除和受到指责的危险，这有何奇怪？他们的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一种想保护他们自己生存的愿望。那是一种对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在这个成人世界里，他们感到疏离、无力。

      感悟：笔者分析问题确实功力老道。当教师抱怨学生上课愿意回答问题时，他们是否意识到问题的症结在哪里呢？是学生的不主动不积极还是另有原因呢？

      13、倾听学生尚未发出的声音意味着什么?意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话；意味着充满深情地走人学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者。

      感悟：在真实的课堂里，教师恐怕最喜欢听“学生说出自己想听的话”，这些话迎合了教师的需要，那些不符合教师需要的话常常被忽略掉了，甚至招致了教师的讽刺挖苦。这种课堂上的教师怎么会了解学生的内心呢？这种教学又怎么可以称得上“为了学生”而实施的呢？教学不为了学生，又为了什么呢？

      14、我们习惯的诊断方法容许我们靠责备受害者来忽视我们的弱点和无能。

      感悟：有理有力！

      15、在没有防卫的情况下和亲密朋友在一起，教书的我们会承认许多的恐惧：我们的工作不受赏识，没有足够的报酬，在一个不错的早上突然发现我们选择了错误的职业，把我们的生命都耗费在琐事上，到最后感觉自己像骗子。

      感悟：说着言不由衷的话，有些话连自己也不相信却要当做“真理”教给学生。

      16、埃里克森(Erikson, E.)认为我们在中年时会面临一个“停滞”还是“生成产出”的选择。一旦你理解了教师是按几何学的速度变老，就会同意这个说法。我敢肯定大部分教师在29岁之前就进入了中年期! 一个人每年秋季新学年开始返回工作岗位，觉得他的学生仍跟去年一般大，他的中年老早就提前到来了。

      感悟：多么可怕！

      17、因受到顽劣的学生制约而仿徨的教师，惶恐地防范着他们的学生，这样就陷入了恐惧的恶性循环。

      18、如果我们认为真理是来自高高在上的某种权威，教室看起来就会像是专制政府。如果我们认为真理是由个人突发奇想而确定的虚构故事，教室看起来就会是无政府的混乱状态。如果我们认为真理产生于相互问询的复杂过程，教室看起来就会像一个资源丰富、相辅相成的共同体。

      19、文学家不去探寻意义而去计算副词的数量；心理学家只顾分析人类行为的资料，好像人类除了如泡沫塑料般的有形物质外没有内在的生命。

      感悟：舍本求末，多么可笑啊。想想，我们的语文教学、历史教学。。。，把那些美妙的愉悦，生动的故事。。。都变成了什么？

      四、第三章潜藏的整体

      1、我们用非此即彼的观点看待每一件事情。不是加就是减、不是开就是关、不是黑就是白；而且我们把现实分离，陷入了一个无止境的非此即彼的争论中。简而言之，我们分离地认识世界。

      感悟：复杂的世界，复杂的人，都被简单化了。

      2、非此即彼的思维方式虽然在科技领域赋予我们力量，但也给了我们一个支离破碎的现实观，摧毁了生活的完整和奇妙。当把这种非此即彼的思维方式滥用到人类长期面对的非逻辑所能及的问题领域时，即使这种认识方式在误导和背叛我们，但它差不多在每一个领域都成为规范，这就使我们的问题更加复杂了。

      3、.教学总是发生在个人与公众交汇的地方，而且如果我想要做好教学，我必须学会站在对立事物的交汇点。

      4、悖论的两极与电池的两极相似：把它们组合在一起，它们就会产生生活的能量；把它们分离，电流就会停止流动。

      5、我们把自己放在了非此即彼的盒子当中，或者被其他人放在那里，却未能认同人类自身的辩证的本性。

      6、我们把教与学分离，其结果是：老师只说不听，学生只听不说。

      7、对学生们的故事和我分派的学术性文本同等地尊重。

      8、当我的学生们拒绝与我共舞时，我的优点就变成弱点了。我变得愤怒，尽管出于情面我能控制住自己，没让这种情绪一股脑都爆发出来。我对他们的不配合心怀怨恨，而且开始踏这些不情愿的舞伴的脚趾，偶尔还会踢到他们的脚踝。我很快变得封闭、不信任和绝望，仅仅因为他们拒绝了我的才能。

      感悟：在教师眼里不配合的学生不是好学生。在领导眼里不配合的下属不是好下属。这是多么常见却又多么荒谬的现象啊。难道学生、下属仅仅为了配合领导而存在吗？不过，学生和下属的角色还是有区别的。下属恐怕还是服从、配合的成分要大些，学生大可不必如此？

      9、作者提出的课堂空间要求：

      （1）这个空间应该既是有界限又是开放的。（2）这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。（3）这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。（4）.这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。（5）这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。（6）这个空间应该是沉默和争论并存的。

      10、围绕教与学空间的界限是由我们经常关注的手边教材中的问题、文本、资料包等来确立的。在这个界限内，学生们可以畅所欲言，但是他们的发言总是被老师以及相关的资料引向主题。那些资料必须是清晰的、激发兴趣的和有强烈吸引力的，以至于学生们很难游离开主题—即使这些资料使学生们感到混乱、恐惧以至于想逃避的时候也这样。没有界限的空间不是空间，只是一种无序的空旷，在这种空旷里就不容易出现真正的学习。

      感悟：孟照斌的孟氏教学使我们看到的就是“主题游离”的课堂。

      11、当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。

      感悟：这才是真正的学习。这对那些习惯于“灌输式”、“填鸭式”教育的老师来说是个挑战。那样的老师把学生当成了知识的容器。

      12、如果团体的标准设定为(无论多么巧妙地设定)每个人都必须说话，或者必须用同样的声音说话，那么意见和分歧都会被抑制，个人的独处也会受到侵犯，也就不会出现任何学习了。

      感悟：很多教师喜欢“一言堂”，异口同声。这些在学习、工作、生活中是不合逻辑的。

      13、教室里宜人的环境不仅需要我们礼貌并关切地对待学生，还需要我们引领他们进行交谈，并使他们在交谈中有所领悟。好的主人不是只要礼貌待客就行——好的主人会设想客人有故事要讲。

      感悟：好教师会引导学生把心里话说出来，而不仅仅让学生坐在那里静静地听。

      14、个人思考时间过后，我要求学生们用十分钟的时间在自己选择组成的三人小组中分享他们的想法，然后才进行大组间的对话。在小组中，每个人都有机会在一个相对可靠的环境中发言，经过小组认可的筛选，学生们在大组中更有可能说出一些有价值的想法。

      感悟：个人思考（10分钟）——三人小组交流——大组交流

      15、一方面，教师要欢迎并肯定每一个人的意见，这并不意味着同意每个人所说的话，无论他们的话多么偏激，就像那些愤世嫉俗的人有时说的那样。通过留心听、澄清问题，以及在学生因抽象而迷惑时提供例子说明，可以帮助彼此最好地理解他或她正在表达的意思。

      感悟：促进而非指挥。肯定而不意味着同意。

      16、所以在我提出问题之前，我先要问自己：这个学生能应付这个问题吗？我和他的关系能达到使他不受伤害的程度吗？这隐喻了对学生独处的保护：在引出整件事情真相的同时，不侵犯他或她灵魂的敏感处。

      感悟：好老师不会让学生难堪。

      17、当我的学生们知道我总是把自己的想法灌输给他们的时候，他们怎么会静心思考他们自己的想法呢?感悟：当他们一次又一次地因当众回答问题而遭到羞辱时，他们又怎能不保持“谨慎”？

      五、第四章认知于共同体中

      1、只有当我们充分认识自己后才能与别人和睦共处。

      2、教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。

      3、当我们要重新编织破烂的公民关系网络时，教育机构就是我们最重要的织布机。

      感悟：教育在社会生活中处于重要地位。不同家庭的孩子进入到同一个班级，同一所学校，为社会融合提

      供了契机。

      4、真理不是由民主的方法决定的。

      数选票的方法肯定会错失不少真理：假若哥白尼(Copernicus, N .)和伽利略(Galileo, G.)也这么做了的话，太阳可能仍然“围着地球转”。

      感悟：真理不是可以投票决定的。真理有时掌握在少数人手中。

      5、正当商业机构在某种程度上被市场反应所牵制的时候，高等教育则仍在冷漠地对待它的顾客。付出学费的学生和父母时常被大学视为无知之辈：虽然我们对我们的工作也不完全理解，但仍会相信除了我们的同行以外没有人能够评论我们的工作!

      感悟：在中国很多学校也是如此的“高傲”！有时教育工作者是自我封闭，自我陶醉的。

      6、在客观主义者的(认知)神话中，真理从上向下流动，从了解真理的合格的专家(包括那些认为真理只是一个幻影的人)到只有资格接受真理的外行。在这个神话中，真理是一组关于客体的假设；教育是一个把这些假设运送给学生的系统；而一个受过教育的人能记住而且重复专家的建议。该形象是分层级的、线状的和有强迫性洁癖的，真理就好像是经过消毒的传送带输送而蓄存起来的纯洁产品那样。

      感悟：在这种观点下，教师传送知识给学生是单向传输的。学生是接收器。

      7、在真正的共同体中，认知、教学和学习的过程看起来并不太像通用汽车的生产线，更像一个市民大会，不太像一个官僚机构，更像一个热闹的市集。

      感悟：那么在一个时段内是否存在一个相对正确的真理呢？在这个时期里，大家都要接受这个真理。如果否认这一点，作者是否把我们引入到一个悖论循环：即你说的这段话是真理吗？我们凭什么相信呢？

      8、真正共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的。9、要真正加入共同体，我们必须遵守它的原则、标准和程序。我们可以挑战并且改变标准，但是我们必须以公开的、大家都接受的方式为任何改变提供充分的理据。

      10、真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。

      11、诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态：

      我们邀请多元化进人我们的共同体之内，不是为了行政上正确，而是因为伟大事物各式各样的奥秘需要多元的观点。

      我们采用多重含意的解释，不是因为我们很困惑或不能作出决定，而是因为我们清楚我们的概念不足，不能包含浩瀚的伟大事物。

      我们欢迎创见性的论争，不是因为我们愤怒或怀有敌意，而是因为有必要透过论争来纠正我们对于伟大事物本质的偏见。

      我们奉行诚实，不仅仅是因为我们应该彼此真诚相待，，还因为对我们亲眼看到的事物说谎就等于出卖了伟大事物的真理。

      我们体验廉卑，不是因为我们打了败仗、输了，而是因为我们只能透过谦卑这片透镜看到伟大事物，而一旦我们看到了伟大事物，谦卑是我们惟一应有的态度。

      我们透过教育成为自由的人，不是因为我们得到了特殊的信息，而是因为只有被伟大事物的魅力所吸引才能战胜任何形式的暴君。

      六、第五章教学于共同体中

      1、但是我们传统的教学法原理并非是群体共享的。它以教师为中心，教师只把结论传授给学生。它假设教师掌握所有知识，而学生只掌握很少知识，或根本没有掌握任何知识。所以教师一定要传授，而学生一定要收受；教师制订所有标准，而学生一定要达到这些标准。

      感悟：事实上大部分情况是这样的。对未成年的孩子来说，这不是合适的吗？

      2、为了改革这种现状，一种反传统的全新教学法已经出现：学生和学习过程比教师和教学过程更为重要。学生蕴藏的知识将会获得释放，鼓励学生彼此间互相学习，问责的准则由小组间产生，而教师的角色则在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换。

      3、这场辩论的一方是关注严密性、以教师为中心的模式，另一方是关注主动学习的、以学生为中心的模式，有时我们会被这两极对立的模式弄得无所适从。

      4、也许在真正的共同体形象中，有着融合两种模式的提示，就是主体“坐在中间且知之”。也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心。

      感悟：主体指什么？

      5、以主体为中心的课堂是以这样的事实为特征的：这第三事物真实地存在，且生动活泼，有声有色，以至于它能令教师和学生都要为他们所说和所做的一切负责。在这样的教室中，并不存在惰性事物。伟大的物质如此活跃，教师可以当学生，而学生也可以当教师，彼此都可以伟大事物的名义向对方发表其见解。

      感悟：这在幼儿园、小学能行吗？

      6、在一个以主体为中心的课堂上，教师的核心任务是要为伟大事物提供一种声音，一种能力——独立地把真理说出来，让学生听到、理解，而不需借助教师的声音。

      7、客观主义虽然貌似把知识的客体看得高于一切，实际上却造就了一个以教师为中心的课堂。客观主义是如此沉迷于保护知识的纯洁，学生被禁止直接接触学习客体，以免被他们的主观性污染了。无论他们想知道什么，都一定要经过教师的传授，教师代替知识，成为它的代言人，并成为学生注意力的惟一焦点。

      8、在一个以学生为中心的环境中，有时产生不经思考的相对主义倾向：“你有你的真理，我有我的真理，我们不必去考虑它们之间的差异。”当学生被放在中心位置时，教师可能会放弃太多的领导权；当什么都

      以学生为标准，就很难再去正视个人或团体的无知和偏见了。

      感悟：作者既反对以“教师”为中心，也反对以“学生”为中心，当然更反对以“知识”为中心。他主张以“主体”为中心。但这个“主体”是什么呢？

      9、在以主体为中心的课堂中，学生不会被忽略。这样的课堂尊重学生最重要的需要之一：被引进一个比他们的经验和自我世界更大的世界，那是一个能拓展他们个人界限，并扩大他们的共同体归属感的世界。

      以主体为中心的课堂也尊重教师最重要的需要之一：激活我们的主体、我们的学生和我们的心灵之间的关联，令我们一次比一次完整。

      10、当初入读医学院课程时学生大都深深地关心病人和他们的健康；但是在四年后，他们很容易把病人看作物体，可以修就修理好，修理不好就扔掉。

      感悟：医学领域这样，教育也这样。当我们面对问题学生时，长期以来已经是见怪不怪，无关痛痒了。大家都已麻木不仁。

      读了这一部分前后的文字，想到了开放式、讨论式教学法这个问题。讨论、分组、操作、验证、得出结论，靠近已有的书本知识知识。思考、写下来、说出来。学生可以向自己的思维高度尽情迈进，开放空间、时间，网络继续研讨，发言规则，不同意见的处理，展示等。

      11、我一定把课程设计成这样：让学生全神贯注于互动中而非填鸭，克服总想把信息灌给学生的倾向，让他们直接面对主体、彼此和自己；我一定给学生阅读一些他们需要知道的东西，但要留出学生可自己思考的空间，又因基本教材往往有这个优点，我一定熟读所教领域的文献；我一定要创设一些让他们去探究未知的领域的练习，以及证明他们已经学会了多少内容的作业；我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表，同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。

      12、当我们学会问好的问题时，我们发现我们需要具备另一种能力：把一个教师与个别学生之间的一问一答变成能在房间内到处反弹的复杂公共对话。当我把学生的眼睛从只看着我转向彼此互相注视时，学生会学到更多。

      感悟：同伴互助。13、我一定要学会相信共同体具备所需的智慧去处理手边的议题。

      14、当学生说得完全不正确时，我对这种挑战感觉最强烈。我身体内的每个细胞都想站起来以真理之剑击破这个谎言。如果我想要鼓励真正共同体中需要的对话，我一定要在关键时刻学会问自己一个简单但高要求的问题：要等多久我才去挥舞我的宝剑？我能等30秒吗？一分钟？等到这小时结束时？等到下一节课？

      当我考虑我的选项时，就变得更清楚了：其实我不需要马上去挥舞这把剑。即使谎言出现在我们面前，几分钟、几小时或几天以后，我们和真理都依然存在。接着，每当我从想要急迫地回应退后一步，群体中就越有可能另有人迈前一步，挑战刚才发言的那一位。这时，真正的共同体就活跃起来了。但是即使我学会了问好的问题、改变答案的方向和让学生参与对话，任务仍未完成。我一定要学会提升和再构造学生所说的话的技巧，以便衡量我们学习有多少进展、还差多少。

      感悟：①教育需要耐心等待。教育是慢的艺术。②教师急于给出答案，妨碍了孩子的思维③教师关注知识的灌输在中国是很经常的。因为有教学进度在制约着。能力在现行考试中体现不出来，就不会影响到教师的业绩评价。考试考知识、考现成的结论，葬送了孩子。所以中国的教师大部分精力都不得不投入在知识的传授上。答案是唯一的恶，学生记住了就能考个好成绩。这很现实很实用。

      能否找到一种以平常的课堂表现来评价学生，评价教师的方法呢？

      15、通过再构造，我们完成三件重要的事情：我们把对话的元素聚集起来并使其连贯一体，我们筑起了一座通向下一个主题的桥，而且我们是以学生参与一个微缩版的真正共同体的方法去完成的。

      七、第六章学习于共同体中

      1、世界上没有优质教学的公式，而且专家的指导也只能是杯水车薪。如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达成优质教学的内心世界，一个是由教师同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学。

      感悟：后面这条路经常令我们感觉用处不大，层次太低或者。。。大家还是希望得到权威专家的指导。而且似乎评价的权利不在我们这里而在“长官”“专家”那里。所以，我们常常看轻了自己，缩手缩脚，不自信。这是长期以来的社会习俗造成的。

      2、我们可以从彼此间找到帮助自己教得更好的资源-----只要我们能找到互通的门路。但是难就难在这儿。学术文化在同事间所建立的壁垒，甚至比我们与学生间的壁垒更高更宽。这些壁垒部分源自竞争所引至的恐惧感，使我们四分五裂。壁垒也源自这一事实：教学也许是所有公共服务中最个人化的专业。

      感悟：还有我们缺少自主权、评价权，缺乏自信。

      3、虽然都是在学生面前进行教学，但是我们的教学几乎总是像独奏一样，永远在同事的眼光以外；相比之下，外科医生或法庭律师经常要在对他们的行业了如指掌的同事的眼皮底下工作。律师在其他的律师面前争论案件，在那里，所有人都能清晰地看见他们的技巧和知识的差距，水平高低一目了然。外科医生在专家的注视之下操作，要是手在做手术时颤抖一下就会马上被人发现，使这种失当行为不大可能发生。但是教师可以在人体内遗下海绵或错误地切断人的四肢，而除了受害人以外，并没有别的目击者。

      感悟：太精辟了！

      4、当我们走入这个名为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么事，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其名曰“学术自由”：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受欢迎。

      感悟：我们不喜欢被人评头论足。是不是所有人都这样呢？教师能在“阳光”下教学吗？

      5、世上只有一种诚实的方法可以用来精确地评价多元化的优质教学，就是身历其境。我们一定要观察彼此的教学，起码要偶尔做到这点，而且我们一定要花更多的时间讨论彼此的教学。

      我明白忙碌的时间表令教师无法经常彼此听课。但是如果我们能定期与其他人就教学问题作一些交流，我们将会对彼此有足够的认识，在评估时能就真实的问题给予真实的答案：

      .从他(她)参与教学对话的表现看，这个人对教学认真吗?

      .这位教师设计一个课程时经历了哪种过程?

      .这位教师如何确定并响应课程展开后所出现的问题?

      .这位教师在设计并推行日后的课程时，有没有从以往的错误中吸取教训?

      .这位教师有没有尝试帮同事解决他们在教学上遇到的问题?

      任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。

      这种不愿承受风险的保守主义作风是目前教学状况的极佳写照。与其他专业相比，教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。诚然，我们从个人的尝试、错误中成长，但是如果没有一个共同体支持我们去冒险的话，我们个人去尝试和承受失败的意愿就会极度有限。当任何功能被个人化后，最可能的结局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏离大家默认的所谓“行得通”的做法。

      感悟：文人相轻的陋习，还有各种各样的偏见，利益纠葛，使我们无法敞开心扉。

      6、在教师工作坊中，根据这个团体的接受程度，我有时要求人们填空：“当我教得最好的时候，我就像_____________。”我要求人们尽快完成，马上接受发自内心的影像，抵抗任何去审查或修改它的诱惑。

      我的教学处于最佳水平时，我就像一头牧羊犬，不是那种细致的、毛发蓬松和可爱的类型，而是那种专门在野外赶羊的苏格兰柯利牧羊犬。

      靠真正的专业知识摆脱思想束缚以后，在我的想象之中，牧羊犬有四项重要的功能。它维持一个使羊群能放牧和自己吃草的空间；它把羊群聚集在那个空间之中，不停地把走失的羊找回来；它保护空间的边界并把危险的掠夺者阻拦在外；当放牧的草原上的草吃光了，它和羊一起转移到另外一个可以得到它们需要的食物的空间。

      我明白，我在教室中的任务就相当于所想象的牧羊犬的任务。学生一定要自己去喂饱自己—这被称为主动的学习。如果他们要这么做，我一定要把他们带到一个可以得到食物的地方：一本好的课本，一个预先计划好的练习，一个启.发性的问题，一组纪律良好的对话。然后，当他们已经知道在那个地方能学到什么知识时，我一定要把他们转移到下一个放牧场。我一定要把这个群体聚集在某一个地方，对迷路或逃走的个人要给予特别的注意，在这个时候我还必须保护群体，使他们免受捕猎者带来的恐惧等。

      假若经过反复警告还有顽劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬会情愿让其面对野狼带来的劫数，也不会牺牲整个羊群。

      7、我的故事可能与教育没有什么直接的关系，但是它的重点是关于教育需要哪种类型的领导。如果领袖要形成关于优质教学的真诚对话，他们需要辨别出教师的自我表述和他们真正的需要之间的区别。然后领袖一定要提供理由和机会使他们真正的需要得以满足。

      8、关于优质教学的真诚对话能改造教学的过程，它有很多形式，能影响很多人。但是只有领导者期待这种对话并发出邀请，而且提供舒适的空间，它才真的会发生。

      9、学习，共同学习，这是最适合我们所有人的。

      八、第七章不再分离

      1、当我游历全国和各地的教师们谈论教学实践时，我遇到很多人，他们关心教育，并对教育变革有激动人心的设想。但当我们再将话题深入下去的时候，谈话就常常变得令人沮丧了。

      无论我们的谈话是多么充满希望，无论我们的同事中有多少人已经接受了新的愿景，也无论我们已经探索了多少种实践的可能性，总是有人会说：“这些都是激动人心的想法，但是单凭我那学校的条件，这些想法一个不剩都会泡汤。”

      接着就是一连串影响教改的制度上的障碍：校长或院长的生意经比教育念得还精；课程负担如此之重，或班级如此之大，以至于难以保障教学质量；奖励体制虽然要求重视教学，却只提拔那些发表学术著作的教授；有限的资金从教学流向行政、研究或者校舍建设。

      听着他们诉说这些阻力，我能感受到他们的绝望，并深受感染。我不得不打扪心自问：这些悲观诉说是否确有其事？如果确实如此，那么良心要求我停止兜售更新教与学的不切实际的希望。

      2、如果需要发起一场教育改革的运动，我们必须学会接受这种悖论。我们还必须了解运动的逻辑，了解运动是如何展开的，部分是为了了解我们在运动中所处的位置，部分是为了促使运动继续向前。在我所研究的变革运动当中—公民权利运动、女权运动、东欧以及南非和拉丁美洲的民主自由运动、男女同性恋运动—我发现运动有四个发展阶段。

      跟任何类似的模式一样，所有这些阶段都只是理想的划分。它们并不像该模式所描述的那样有序展开：它们相互重叠，循环往复，可逆，有时则交替进行。尽管比较抽象，但是通过对这四个阶段的命名，我们可以从混乱的能量场之中提取出运动本质上的动态特点。

      第一阶段：独立的个体作出发自内心的决定，决定过一种“不再分离”的生活，为自己在制度之外寻找生活的中心。

      第二阶段：这些个体开始彼此发现对方，并形成“志同道合的共同体”，以提供相互的、支持和发展共享愿景的机会。

      第三阶段：这些社群开女白老向公众，学会将他们个人的关注转化为公众问题，并且在此过程中接受充满活力的评论。

      第四阶段：一个选择性激励系统开始出现，以支持变革的远见，并施加压力使奖赏激励系统的标准发生变化。

      3、人们站在选择的十字路口：要么一直让自我枯萎，要么坚持呼唤美好生活和优秀教学之来源的自身认同和自身完整，必须在两者之间进行选择。

      我们中的很多人都有过感受分离生活的个人体验：在内心我们感到有件事非干不可，但外部的反应却截然不同。当然，这是人类的适应状况，我们的内部世界和外部世界永远不可能处于完美的和谐之中。但是极端的割裂就令人难以忍受了，当一个人不能将他的行动与内心生活和谐统一时，他就无法生存了。这样极端的分裂在一个人的内部产生，并跟重大的社会问题有关，而且一次又一次，一个接一个，一场变革运动

      就在孕育之中了。

      4、不管我们的内心感到多么动摇，我们内心深处渴望的自身完整要求我们必须这样做。

      5、人们之所以发起改革运动，不是因为他们憎恨制度，而是他们爱之太深，不忍看到它堕落。

      6、那选择不再分离生活的勇气，那凛然面对随之而来的惩罚的胆魄，都来自这样一个简单的信念：外部加诸于你的惩罚绝不会比你加诸于自己、自我贬低的惩罚更糟。认识到这一点，我们就能打开一扇原本就没有锁的小门，走进尊重心灵呼声的新天地。

      感悟：无法忍受，所以改变！变革之肇始！

      7、要不分离地生活的决定，尽管具有强烈的动机，但是在起初确实是很脆弱的。它需要不断地强化，‘因为作出这个决定的人很快就会感到不安，怀疑自己—这是很自然的，因为我们是在这样一种文化中生活，它告诉我们，过一种被分离的生活是正常的，而过一种不分离的生活则是愚蠢的，甚至是不负责任的。

      过不分离的生活确实愚蠢，因为一旦你让外人洞悉你的内心，他们可能会排斥甚至伤害你，所以最好还是把你的感情隐藏起来。它又是不负责的，因为一旦你揭示了自己内心的真实世界，你就不能再不偏不倚地履行职责—比如用一种超然的、客观的立场来履行教学职责—所以，你最好还是安分守己，保守你的秘密。

      在运动的第二阶段，选择了一种不分离的生活的人们仍然感觉缺少根基，他们形成志同道合的共同体，最初的目的仅仅是为了互相肯定。与其他同路人联合起来，有助于他们理解“正常”的行为可能是疯狂的，而追求自身完整才永远是正常的。

      志同道合的共同体的第二个功能是：帮助人们发展能够代表变革运动愿景的语言，并赋予其力量，使它能够在杂乱无章的公共领域中生存、繁荣。当在刚刚解放他们灵魂的人们中开始演说时，这种语言是虚弱的—这是在追求现实的社会里谈论梦想的虚弱；是在追逐竞争的社会里谈论共同体的虚弱；是在崇尚谨慎行事的社会里谈论冒险的虚弱。那些使用这些心灵语言的人们，在向可能包括怀疑者和敌对者的大范围观众演说之前，需要有一个场所，来练习，来适应，先获得志同道合的人们的赞同。

      8、当两三个这样的人走到一起，并且互相承诺时，一个共同体就出现了。

      但如果志同道合的共同体要发展到一定的规模的话，它们可能需要某些结构的支持。

      9、变革运动第二阶段的力量在于它把志同道合的人聚集成一个共同体，增强尚且脆弱的信念。但在两种情况下这个优势也会是劣势：一是我们只顾互相交谈，一是我们不面对更广大的听众。这样就不会有改革运动------我们更可能陷人错觉和迷误之中。

      当一场变革运动走向公众时，它不但有机会用自己的价值观影响他者，同时它也面临挑战，被迫在其中检验和修正其价值。在作出要不分离地生活的决定时有如此大的“灵魂力量”，当人们把这种“灵魂力量”聚集在一起时，这种力量就这样被大大地增强了。于是几乎必然会出现自以为是、自我陶醉的阴影。要最大限度地缩小阴影和最大限度地扩大光明，惟一的方法是使运动面对公众的批评—走向公众，以严肃、认真的态度接受公众的批评。

      10、他们明白人类并不只是靠面包活着。For personal use only in study and research; not for commercial use.

      Nur für den persönlichen für Studien, Forschung, zu kommerziellen Zwecken verwendet werden.

      Pour l 'étude et la recherche uniquement à des fins personnelles; pas à des fins commerciales.

      толькодля людей, которые используются для обучения, исследований и не должны использоваться в коммерческих целях.

      以下无正文

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