新课改下教师的观念和角色 新课改背景下教师的角色是怎样的

      新课改下教师的观念和角色

        一、树立“学生中心”的教育观

            过去，我们习惯于以教师为中心，教育教学很少顾及学生的个性特点及实际需要，这不利于学生主动、全面、有个性的发展。新课程改革的宗旨是让每位学生实现主动、全面、有个性的发展，这就要求教师转变以自己为中心的教育观，树立“学生中心”的教育观。

      “学生中心”即是以学生为本。以学生为本，就要树立为学生终身发展服务的观念。应把每一个学生的潜能开发、健康发展等作为教育教学的根本任务。以学生为本，就要关注学生的主动性和差异性，激

发学生的主动性，使其主动的发展；同时，根据学生的个性差异，开发其独特的潜能，促进其发展特长，使其有个性地发展。

        二、树立“活动中心”的教学观

          长期以来，我国中小学教育奉行以知识传授为价值取向的教学观，课堂中教师的讲授成为主要的教学形式，轻视甚至否认学生活动对其素养形成及素质发展的真正价值，致使学生不能主动、全面、有个性的发展。为促进学生主动、全面、有个性的发展，新课程改革要求教师树立学生活动的教学观。

            重视学生主体活动，要求课堂教学淡化教师的表达欲，让学生自主学习、探究学习、合作学习，使其在自主、探究、合作的活动中掌握知识、发现真理、体验情感、陶冶情操，从而真正能够自主、全面、有个性的发展。

        三、树立平等民主的师生观

            传统的教育教学活动，严守师道尊严，师生关系可以用“传道、授业、解惑”来概括，强调教师的权威地位，师生间谈不上民主平等，这不利于学生主动、全面、有个性的发展。新课程强调，教师是学生学习的合作者、参与者、引导者，教学过程是师生对话、共同提高的互动过程，传统意义上的教师教、学生学的僵化关系要让位给师生互教互学、彼此共同提高的平等关系。这就要求我们树立平等民主的师生观。

            树立平等民主的师生观，要求教学不只是忠实地执行教案，而且要共同开发课程、丰富课程内容，让课程变成一种动态的、发展的、富有个性化的创造性过程。教学要由重视传授向重视探究转变，由重视教师教向重视学生学转变，由重视结果向重视过程转变，由教师居高临下向与学生平等相处转变，由漠视学生的感情态度向重视学生的感情态度转变。

        四、树立发展全面的评价观

            传统的评价观是僵化的，即只用结果来评价学生；传统的评价观也是单一的，即只用考试成绩来评价学生。这不利于学生主动、全面、有个性的发展。为促进学生主动、全面、有个性的发展，新课程改革要求树立发展全面的评价观。

            树立发展全面的评价观，首先要用发展的眼光看问题，要看到每一个学生有发展的潜能，每一个学生都能发展变化，而不能用一次考试成绩看“死”差生，认为其“朽木不可雕也”；其次要用全面的观点看问题，特别要用“多元智力理论”看问题，要看到学生不同的智力构成、不同的个性差异，从而用全面的而不是用单一的标准来评价学生，尤其不能用单纯的考试成绩来评价学生。

            总之，新课程改革要求我们转变教育观念，转变传统角色，树立起学生为本的教育观、学生活动的教学观、平等民主的师生观、发展全面的评价观；这才能促进学生主动、全面而有个性的发展。

      功夫在“课内”

      ——积累在文言文教学中的重要性

      不可否认，现在很多学生都很惧怕文言文（包括诗词鉴赏），从高考来看，这也是考生失分较多的题型，我认为关键还是积累的不够或者说是对课内的文言文研究不够透彻。

       一、现象列举

       1.缺少起码的文言文词汇知识。根据现行大纲和考纲要求，高中生要掌握120个文言实词、18个文言虚词，且这些要求掌握的实词虚词，课本都安排在讲读课文的课后练习中，以便强化练习形成能力。然而，无论优生差生，都缺乏应有的积累，基本上没有掌握，更不要说课本中超出范围的其他实词虚词（事实上高考常常超出范围）。

       2.缺少起码的文言文语法知识。无论大纲考纲乃至新课标，都要求学生掌握起码的文言文语法知识，且这些要求掌握的语法知识，课本或者用知识短文归类总结，或者安排在课后练习中以便强化练习形成能力。然而，无论优生差生，你对他们说起“词类活用”“古今异义”“句式倒装”等，就与他们缺少“共同语言”，他们犹如听天书。

       3.缺少起码的文言文翻译能力。无论大纲考纲乃至新课标，都要求学生具有阅读理解浅易文言文的能力。何为“理解”？“理解”何以检测？翻译是一个重要检测手段。然而，即便是优生，如果要求其翻译课本中的文言文，哪怕只以大体准确、基本通顺为要求，他们都达不到这一要求；更不要说差生！

       4.缺少起码的古诗词鉴赏能力。无论大纲考纲乃至新课标，都要求学生具有一定的古诗词鉴赏能力，且课本中作为课文安排教学的古诗词也不少。然而，无论优生差生，都欠缺起码的古诗词鉴赏常识与鉴赏技能：绝大多数无法读懂诗歌，谈何鉴赏？可以说，在一份高考试卷中，得分最低的可能是古诗词鉴赏。

       5.背诵默写达不到应有要求。无论大纲考纲乃至新课标，都要求学生有一定数量的文言文名篇名段积累、古典诗词积累，能背诵默写一定数量的名段名篇及古典诗词，且这些篇目都明确指定。然而，学生在这方面仍然没有达到要求，或者不能正确完整地背诵，或者不能准确无误地默写。

       二、原因分析

      上述现象产生的原因是多方面的，这里主要列举两点： 1.理念偏差。多年以来，受“淡化知识”的影响，不少教师比较重视诵读感悟而对属于“知识”的东西不屑一顾，教学“去知识化”。比如：教学文言文，通常的做法就是让学生读读全篇课文，谈谈整体感悟，一般不搞串讲翻译，因为串讲翻译名声很坏，哪怕不由教师“包揽”而多由学生“自主”！对语句语段，一般只要求了解大概意思，不讲词性词义，不讲词类活用，不讲句式特点……一句话，不搞知识教学，不搞字词落实，因为这些东西十分“琐碎”！诗歌教学，通常也只是读读背背写写，任凭学生自己体验感悟，一般不搞讲解分析。翻开现在的语文教学刊物，充斥版面的也往往是这些“时髦”“主流”的东西。然而，古诗文（何止古诗文！）学习需要借助知识，需要分析讲解，需要理性引导，因为可以肯定地说，很多东西光靠反复“诵读”不能“体验”“感悟”，“书读百遍”而“其义不见”！

       2.做法偏颇。现在的高中语文教学，通常是高一高二“学完”高中三年的课本，高三开始甩开课本凭借资料进行全面复习。之所以如此，一是因为高三资料太多，需要充足的时间来进行考试、处理资料，二是因为师生大都认为高考不考课本，不必投入太多时间教学课本。故课本教学通常是蜻蜓点水，草草“结束”。投入时间不足，其质量可想而知，学生缺乏词汇语法知识，缺乏翻译鉴赏能力等也就不足为奇。

       三、功夫在“课内”

       关于写诗，陆游说，“功夫在诗外”；关于文言文复习，我认为，“功夫在‘课内’”。这里的“课内”指课本，“功夫在‘课内’”即指文言文复习要重视课本，重视“教教材”，在学课本上多下功夫。理由如下：

       1.文言文阅读理解能力得益于“课内”。表面上看，高考题不取材于课本而取材于课外材料，似乎学课本无助于做高考题，课本可以淡化。然而，答题能力从哪里获得？主要从课本学习中获得。从宏观层面上看，课本由教材编写专家根据一定的教学目标精心编写而成，它预设了教学目标，落实了教学大纲或课程标准，是教学的凭借与依托。从微观层面上看，课本具体安排了培养阅读理解能力乃至做高考题所需各种能力的相关内容，以供学习与练习，以便训练并形成能力，如120个文言实词、18个文言虚词，词类活用，字词通假，古今异义，文言句式，文言翻译，诗词鉴赏常识，等等。因此，可以绝对地说，只要课本学得扎实，就一定能做好高考题（当然，高考题中有的生僻字词会超出课本范围，但一般都会有注释）。虽然答题能力也可以从课外学习（学课本之外的其他文本）中获得，但远不如学习课本效果好。

       2.文言文复习需要弥补课本学习之不足。本来，课本是十分重要的，但由于种种原因，课本往往被忽视，被淡化，课本学习的质量远远达不到应有要求（如上述“现象列举”）。因此，文言文复习需要弥补课本学习之不足。复习阶段，不要丢开课本，相反，应该充分利用早读课等，组织学生系统复习高中1—6册的课本，扎实训练学生的读（朗读）、背（背诵）、译（翻译）、写（默写）能力，提醒学生认真阅读知识短文，对相关知识归纳总结，构建框架，形成系统。要扩大范围，而不要仅仅局限于要求背诵的篇目；要读译结合，而不要机械读背，会背而不会理解；要读写结合，而不要读“望天书”，会背而不会写。知识的掌握和素养的形成无非靠两个途径：平时积累；专项训练。重视课本学习就是重视平时积累，依托资料复习就是进行专项训练。具有高考复习经历的学生一定会有这样的感受：课本学习得好，就等于分散了难点，缩小了未知领域，处理复习资料就比较轻松自如；课本学习得差，就等于累积了难点，扩大了未知领域，处理复习资料就十分紧张吃力——感觉这也没有掌握，那也没有学好，这也需要记忆，那也需要练习……因此，要重视对课本的学习。

       3.课本为文言文复习提供方便。文言文不等于现代文，学习文言文会碰到许多字词读音、字词意义、语法修辞、文言句式、文化习俗等方面的障碍，一句话，会碰到许多理解上的拦路虎。而课本一般会对各种“障碍”加以注释，以便学习者赶走“拦路虎”，自行学习与理解。可见，课本能为文言文复习提供方便。课外复习资料一般没有这些优点，不能为阅读理解提供方便。因此，文言文复习要重视课本，特别是在课本没有学好的情况下。文言文复习一般应遵循由“课内”到“课外”的顺序，即先复习好课本，再向课本外的领域——复习资料——延伸。没有学好课本而具有高考复习经历的学生一定会有这样的体验：在课外阅读中，常常对许多文言词语或语句语段不能理解与翻译，可它们曾出现在课本中，经老师讲解，方才恍然大悟！

       4.文言文复习要以课本为依据。目前，对一些字词的写法，对一些词句的解释等，各种课外资料可能会有所不同。如：“路曼曼其修远兮”，“路曼曼”的写法是“路漫漫”（资料）还是“路曼曼”（课本）？“画图省识春风面”，“省识”的意思是“略识”“不识”（资料）还是“认识”（课本）？……以什么为依据进行判断？显然只能是教材。因为一般来说，教材经过了审慎的比较与周密的思考方才决定取舍，比其他资料更具规范性与权威性。故古诗文的背诵默写与理解，最好要以课本为依据而不要以复习资料（如有的出版社编的的小册子）为依据，要按课本的面貌默写而不要按资料的面貌默写（课文用通假字就写通假字，课文用本字就写本字），要按课本的解释理解而不按资料的解释理解……如果以复习资料为依据，有时可能会遭受迷惑，“误入歧途”。 总之，文言文复习“功夫在‘课内’”，要重视“教教材”，即要重视课本，用好课本。

      文本解读，结构不能“缺席”

      语文教学离不开文本解读，语文教师也都十分重视文本解读，并且我们甚至将文本解读的能力视为语文教师非常重要的一种能力。

      众所周知，文本由两个基本要素构成，一是文本表达的内容，二是文本表现的形式；而结构则属于文本形式方面的。那么，从理论上来说，语文教学中的文本解读也就应该从文本的内容和形式两个方面着手去进行解读，要两手抓，两手硬。但是，目前语文教学中的文本解读似乎都在走着一条“厚此薄彼”“重内容轻结构”之路。通常情况下，说到文本解读，人们很自然地想到的就是去解读文本要表达的内容，而绝少有人会联想到解读文本的结构等形式方面的东西。而且，在我们的语文课堂上，以往那种教师带着学生去分析文章的结构、划分文章的段落层次的做法也早已没有了踪影，取而代之的是，对文本的结构置之不理、不闻不问，做得稍微好一点的也只是“一笔带过”，并美其名曰“淡化结构”。这不能不说是语文教学中文本解读存在的一种奇怪的现象。

      我们觉得，文本解读不能冷落了文本结构等形式方面内容的解读，遵循原有结构、合理进行解构、适度整合重构，是文本结构解读的“三步曲”。结构：文本结构是什么？文本结构是文本思路的外在表现形式，是文章段落之间和段落内部的组合关系，它包括文中句与句的联系，段与段的关系，整体谋篇布局等。而文本的思路，就是作者按照一定的条理由此及彼地表达自己思想的路径、脉络，这个路径、脉络把作者要表达的思想内容组成一个严密的整体。

          文本的结构和思路往往是密不可分的，结构的安排是由思路决定的，而思路又隐含在文本的结构之中，靠结构来体现。所以，文本的结构是文本内容的经纬与网络，承载着服务文本内容、更好地表达内容的重任，有时甚至还是文本的精华和作者的匠心所在。

      解构：准确解析文本的结构，是把握文本脉络的重要手段，更是整体感知文本内容的基础。人们常说“一线串珠”，而文本的结构和思路，就是“串珠”的那根“线”，没有了这根“线”，文本的内容就如同一盘散沙，缺少了内在的关联，尤其是那些像《记念刘和珍君》那样内容艰深庞杂、结构错综复杂的文章。

          解读文本的结构，一是要解读结构本身，像莫泊桑的《项链》、欧·亨利《最后的常春藤叶》、鲁迅的《药》《记念刘和珍君》等，去体会、品味其结构的精巧、匠心的独运；二是要借解读结构带动对文本内容的解读，因为有些文本，只有理顺了结构、理清了思路，才能更好地理解文本所要表达的内容，如《左忠毅公逸事》一文，全文采用的是一种“回环”结构，先正面描写左光斗不辞辛劳、为国选才，结果发现史可法，最后则又回到史可法恪尽职守、为国戍边，从侧面来表现左光斗对他的影响，这样的正面实写与侧面烘托相结合的“回环”结构，其目的和作用都是为了更好地表现左光斗的“忠毅”。

          因此，解读文本，离不开解读文本的结构和思路；冷落了文本解构的解读，那么，对文本内容的解读就有可能是东鳞西爪，缺乏整体性。为此，解读文本，在解读内容的同时，需要我们认真解读文本的结构，梳理清文本的思路，借此可以更好地理解文本的内容。

      重构：语文课堂教学有两套结构和思路需要处理，一是文本本身的结构和思路，二是组织教学的结构和思路。进行课堂教学时，我们既不可能一味机械刻板地严格按照文本的结构和思路进行教学，也不可能完全脱离文本的结构和思路而另起炉灶。所以，教学的结构和思路要根据文本的结构和思路进行重构。在课堂教学中，若能将文本的内在结构进行适度整合，转化为课堂的教学结构，不仅能凸显文本的主体，也能使课堂变得疏密有致。所以，在解读文本时，不妨适当关注文本的结构和思路，将文本的结构进行适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构，进而使之成为教学的结构。

      如上面所举之鲁迅先生的《记念刘和珍君》一文，内容纷繁、叙议交织，作者的悲愤之情是构成文章的主线。解读文本的结构，就是要理清“悲”和“愤”两条感情线，以及由这两条线而带出的相关记叙内容。但如果仅以此作为课堂教学的结构和思路，那未免头绪太多且相互缠绕，有可能会导致教学过程不断“回头”，重复的几率极高。为此，就必须根据文本结构对文本内容进行重组并使之优化。教学时，我们不妨打乱文本原有的结构，将文本七部分的内容整合成“叙”“议”两大块，并以此作为教学的结构和思路：以“叙”为纲牵带出“刘和珍其人”和“刘和珍其事”两个方面；以“议”为纲牵带出“作者的态度”和“其他人的反应”两个方面。这样的处理，结构合理清晰，思路顺畅，教学也更为便捷。

          所以，文本解读不能冷落了对文本结构和思路的解读，语文课堂教学也不能忽视了对文本结构的梳理和分析，有时我们不妨适当揣摩一下文本的结构，有时我们也不妨带着学生来划分一下文本的段落层次，因为文本就是内容和形式二者的有机统一。语文教学中的“高位截瘫”现象

          教学需要预设。无论是教学目标的设定、教学流程的预设，还是教学内容的讲解和教学方法的传授，都必须恰到好处、恰如其分，不能一味“高位运行”或“低空飞行”而导致教学的“高不成低不就”。不可否认的是，语文教学中的“高位运行”直接导致了课前的预设“瘫痪”于课内。我们不妨把这称之为语文教学中的“高位截瘫”。

      一、目标的“高位截瘫”

          教学要有目标，教学目标的定位，决定了教学的流程、层次的推进、内容的传授以及教学的效果。时下的语文课堂大多是按照课程标准实施教学的，但是，教学目标高位化、宽泛化、时尚化的现象还是一个比较突出的问题。

          教学目标是课堂教学的方向。我们都提倡并强调，教学目标的定位要准确，要源于现实并高于现实。而教学目标的设定，依据主要有三个方面：一是课程要求，二是教材本身，三是学生实际。教学目标的设定，要符合课程要求，紧扣教材内容，贴近学生实际，不能一味“超低空飞行”，更不能漠视教材和学生的实际而一味好高骛远。

          但是，在实际的教学中，也许是教师“求胜心切”，也许是有些教师喜欢标新立异以“夺人眼球”，还也许是有些教师对“教情”“学情”把握不准，所以教学目标中的“高位化”现象在语文教学中还是或多或少存在的。例如面对唐诗宋词的教学，有的教师却把教学的目标设定为“欣赏并创作”。尽管这个目标很是诱人，也很创新，但过于高远，不切实际，很难达成，因为诗词创作，“冰冻三尺”，非一日之功，如果短短的一两节课就能够进行创作，那么诗人词人岂不来得太容易了？实事求是地说，对于诗词鉴赏，大多数的学生由读懂走向鉴赏尚且有一定的困难，那更何况是创作呢？但有的教师却一味地求“求高”“求大”“求全”“求新”，而不愿花时间带学生去“读”，去“品”；相反，走马观花式地处理完诗词内容和表现手法，就急着让学生去进行所谓的“创作”。这能说是“创作”吗？至多算是模仿，只是有“象样”与“不象样”之分而已。

          教学目标的“高位运行”，客观造成了课堂教学内容的选择、推进的层次、达成的实际与既定目标之间存在较大落差，使教学目标形同虚设，无以实现，陷于瘫痪，结果形成了一种“高位截瘫”现象。

      二、内容的“高位截瘫”

      在语文教学与研究中，人为“拔高”的现象我们并不少见。有些是教参在“拔高”，还有些是研究者在“拔高”，于是我们的教师也就顺势而上地“拔高”；“拔高”作品的思想价值，“拔高”作者的思想境界，似乎不“拔高”无以显示水平。关于这一点，我们可以从有些课文的作者在面对我们语文教师对其作品内容的分析时感到非常吃惊看出一些端倪。

      教学内容的“高位运行”，同样是有可能出现无效教学的“截瘫”现象的。

      因为客观地说，“两耳不闻窗外事”的学生的生活阅历和认知水平本来就非常有限，如果我们的教师还在任意地“拔高”，将文本内容高高置于学生的认识之上，远离学生的实际，把教学内容搞得玄而又玄，那除了让学生如坠云雾、如听天书外，究竟能带来多大的实际效果呢？比如，有教师运用西方精神分析大师荣格的“集体无意识理论”去分析《孔雀东南飞》中焦母的思想，是不是太高太玄了点呢？学生始终也不明白就是很正常的事了。

      现如今都在提倡“有效教学”，那么，对于语文教学内容的选择而言，怎样来教才是“有效”的？我的粗浅理解是，对文本内容的解读并不是拔得越高教学的效果就越好，相反，我倒觉得，内容解读在契合作者的思想实际、文本的写作背景、作者的创作目的的同时，更应该契合学生的生活阅历和认知水平，要创设一种让学生“跳一跳，够得着”的氛围，甚至有些时候我们在对一些内容艰涩的文本进行解读时还不妨适当“降低高度”，因为一味地“拔高”，只可能使教学内容陷于“瘫痪”而导致教学的“无效”。

      三、方法的“高位截瘫”

          学生语文学习能力的养成离不开学习方法的掌握。或许我们有些语文教师会有着和我一样的困惑：教师课前预设、课中传授的一些自以为非常管用的提出问题、分析问题、解决问题的语文学习的方法，为什么到了学生那里简直就成了一种摆设，并不为学生所接受，始终也不能为学生所用而转化成为学生的一种语文学习的能力呢？即便如高考语文知识点的复习，我们教师总是左一个方法，右一种思路，但到头来学生还是用他自己的那一套，而教师所传授的一些所谓的方法则早已被学生抛到了九霄云外。

          这是语文教学中存在的一种怪现象，在一定程度上也属于“高位截瘫”现象。

          在语文教学中，我们都希望借助方法来促使学生语文学习能力的养成。但是，语文教学又明显不同于数理化的教学，其知识与知识之间的逻辑关系不如数理化那么严密，弹性和跨度较大，因此，也就很难有一种通用的、可以让学生举一反三的方法可资借鉴。再者，也是更为重要的一点，我们教师在传授语文学习的一些方法时，更多的可能还是站在自己的立场上，将自己长久习得的方法和思维灌输给学生，自以为“站得高看得远”，脱离了学生认知的实际和现有的能力，其结果往往是教师讲得头头是道、天花乱坠，学生却无动于衷。

      方法是必要的，但方法却不是万能的，语文教学中根本就不存在“万能钥匙”。《语文课程标准》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”这句话明确地告诉我们，语文是一个人学习、生存和发展的基础，是为一个人的可持续发展做奠基的，这当然也说明，语文学习的关键在于提高学生的语文素养。

          如果说“教是为了不教”，那么“学就是为了会学”。无论是方法还是能力，只有学生自身习得的，才是他“自己的”。