教育观察报告写作 教育观察报告论文

        教育观察报告的撰写观察是日常生活中个体获取外界信息经常采用的一种手段。教育观察作为教育研究的一种科学方法，是观察者本着一定目的，有计划、系统地对教育现象进行观察，做出必要的记录，再根据各项统计指标进行定性和定量分析与评价的研究方法。教育观察报告是教育观察研究的成果表现形式。

        教育观察的不同类型会影响教育观察报告的形式，例如教育定量观察报告和教育定性观察报告在表述形式就有所区别。下文以教育定量观察报告为例展开论述。教育观察报告一般包括研究背景、研究步骤、研究结果和讨论三个主要部分。

        当然，像其他所有的学术类文章一样，教育观察报告还包括简介部分（如标题、署名、摘要与关键词）和参考文献。如果需要，还可以把获得的重要数据以附录的形式列出。

        一、研究背景这部分也叫“问题的提出”，用以说明研究问题的背景。

        主要包括：本研究所要达到的目的；本研究的研究假设；本研究的研究缘由、重要性，文献综述；本研究的研究问题以及关键术语的界定。研究目的通常表现为研究者阐明自己感兴趣并且认为很重要某个领域的某个方面，从而为人类总体知识和实践作出一定贡献。在我国教育研究中，定量研究比重很小，教育定量观察的比重更小。

        而教育定量观察无论是对于某些基础学科建设还是对于指导课堂教学实践，特别是课堂观察都具有很重要的意义。研究缘由阐明本项研究的重要性以及为什么选择特定的研究方法（在此指教育定量观察）。说明研究问题重要性时，一般是写清楚研究结果带来的认识上突破和实践指导作用。

        说明选取特定方法的缘由时，作者往往暗含着现有研究方法不令人满意的倾向。这当然会涉及到对相关研究的文献综述。这类综述在“教育综述类文章的撰写”中也有所介绍，最关键的是寻找出前序研究中存在的不足之处作为自己研究的突破点。

        研究问题是对研究目的的具体化，通常以疑问的形式表达。研究假设是关于本研究可能结果的一种预期。“在语文教学过程中，教师延长提问的等待时间是否会提高学生的学习成绩？”这是一个研究问题。

        “在语文教学过程中，教师延长提问的等待时间会提高学生的学习成绩。”这就是一个研究假设。研究假设是通过一定的关系词连接研究变量从而表现出的一种判断。

        因此，准确界定研究变量对于定量观察这类实证研究就很有必要。

        二、研究步骤这部分也称为“研究程序”或“研究方法”，用以阐明研究的整个过程。主要包括：本研究所使用的研究方法及具体的收集资料工具；本研究研究对象选取的方法和程序；本研究研究程序的细节；本研究的内部效度以及数据分析方法。

        教育定量观察都需要借助一定的观察工具，如编码体系、记号体系和等级量表等。这些观察工具有的已经比较完善，可以借用。这样既省去了自己开发观察工具所花的时间和精力，还可以把自己的研究结果与前序研究相对比。

        当然，如果没有适合自己研究目的的研究工具，也可以自己开发，但是在设计和使用的过程中要保证研究的内在效度。一般来说，研究对象的选取过程就是抽样。定量研究，包括教育定量观察研究最好使用随机抽样方法。

        因为这种方法所得的结论能够在可估计的概率下推广到总体。不过，在实际研究中，限于外部条件制约，很难做到。方便抽样是最为经常的选择。

        不过，作者应该对方便抽样的样本的基本社会属性加以介绍。介绍研究程序细节是为了使别的研究者能够重复研究，以证实或反驳本研究的结果。因此，应该包括本研究具体要做什么，什么时候做，在什么地点做以及怎样做。

        三、研究结果和讨论在研究结果部分，研究者呈现自己研究中所收集到的实证资料；在讨论部分，研究者把研究结果放在更为宽广的范围中，阐述研究结果的意义。研究结果应该是客观性的，至少应该追求客观性，不夹杂主观评论；讨论则包括作者自己的倾向和价值观。教育定量观察研究结果呈现以图表等数量化形式为主，还可以在这些形式下使用文字进一步叙述。

        四、范文举例教师课堂交往行为的对象差异程晓樵、吴康宁、吴永军、刘云杉在学校课堂中，绝大部分的交往都发生在教师与学生之间。而师生之间的交往，主要又存在于正式的教学过程中。为此，研究教学过程中师生的交往，对于研究整个课堂中的社会交往，就具有重要的价值。

        师生之间的交往大多数是由教师发起的，教师的交往行为是其代表社会对学生实行控制和施加教育影响的主要手段，在师生交往中处于主导方面，无论在时间上还是在内容上，都占有极大的比重。综述前序研究内容，说明研究问题的重要性。教师的交往行为总是指向一定的对象，从理论上说，即指向个体，也指向群体。

        在我国中小学课堂教学中，教师指向群体的行为基本上是一种单向的演讲行为，或曰独白性言语行为，不具有社会学研究的意义。只有指向个体的交往行为，由于其内容的丰富性和形式的双向性，才具有社会学研究的意义，贝拉克（Belach，1996）认为，课堂中的交往行为主要有四种，即组织、诱导、应答和反应。在这四种交往行为中，教师的交往行为占了三种，包括发动课堂活动的组织行为，启发学生回答问题的诱导行为，对学生的回答作出评价的反应行为。

        我国学者也将课堂中师生交往行为归纳为四种，即提问、答复、要求、评价。其中，提问、要求、评价均指教师的交往行为。以上这些交往行为，基本上都是指向学生个体。

        由此可以说，教师交往行为的对象就是一个个学生。学生的个体是有差异的，主要表现为性别的差异，在正式群体中职务的差异，在正式群体和非正式群体中所处地位的差异，以及学业成就的差异。教师在与这些千差万别的学生个体进行交往时，不可能给每一个学生以同等的交往机会。

        那么，教师给哪些学生以较多的交往机会，给哪些学生以较少的交往机会，甚至没有给哪些学生以交往机会，这些就是需要揭示的事实和需要研究的问题。人们已经认识到，学生在课堂上能否有机会与教师交往，以及交往的多寡，对于其学业成就和个体社会化都有着重要影响。但是，学生在课堂上的交往行为的发生并不取决于学生本人，而是取决于教师。

        也就是说，学生的交往行为产生于教师所给予的机会。那么，研究和分析我国中小学教师在课堂中交往的一般指向或交往倾向，对于了解学生交往的分布情况，就是很重要的内容了。说明样本选取的过程和程序。

        本研究主要采用课堂观察的方法来获得有关教师课堂交往行为的本研究由课题组成员或聘请与教师无关的人员到学校随堂观察，在每个班观察一节语文课，一节数学课，即每位教师一节课，共观察了28节课，为了使教师的交往行为达到一定的数量，便于分析和研究，本研究一律将所观察的课型限定为新授课。观察者统一持有预先设计的“教师课堂言语交往行为登记表”（见表1），观察时依次将教师的交往行为类型及其对象记录在表中。为了使观察者迅速准确地把握教师的交往行为类型，我们在正式观察前对观察人员进行了统一培训，并进行了试观察。

        本研究主要观察两方面内容，一是教师与学生个体的言语交往行为，即教师与学生之间在教学过程中的直接对话。二是教师交往行为的对象。根据我们对以往经验的把握，教师在课堂教学中的交往行为主要有四种：提问、答复、要求、评价。

        每一种又可分为三小类，其中提问分为对方法的提问，对结论的提问，对事实的提问；答复分为开放式答复、中间式答复、封闭式答复；要求分为建议性要求、模糊性要求、指令性要求；评价分为肯定性评价、模棱两可性评价、否定性评价；共计12个小类（见表1）。教师的交往对象从四个方面分析：性别（男生、女生），职务（学生干部、一般学生），地位（高、中、低），成绩（好、中、差），试图以次从各个维度来把握教师交往对象的情况。表1．教师课堂言语交往行为登记表提问答复要求评价其它方法结论事实开放中间封闭建议放任指令肯定两可否定12…用表格和文字两种形式呈现研究结果。

        通过对教师课堂言语行为登记原始材料的统计，我们从四方面获得了有关教师交往对象情况的基本事实，并据此事实绘制了表2和表3（由于篇幅所限，这里只显示了主要交往类型的结果），下面对表中显示的结果进行初步的分析。表2．教师交往对象的性别、职务、地位差异提问答复要求评价男生总人次62716174275人均次数1.690.040.47.074女生总人次5026142228人均次数1.510.020.430.68干部总人次26055692人均次数2.500.050.540.88群众总人次86617260411人均次数1.440.030.430.68地位高者总人次282284140人均次数2.120.020.631.05地位中者总人次64016185266人均次数1.480.040.430.62地位低者总人次20744797人均次数1.470.030.330.69表3．教师交往对象的成绩差异好中差总人次人均次数总人次人均次数总人次人均次数提问语文1870.793300.77320.82数学3821.011460.60520.60答复语文80.0380.0200数学30.00830.0100要求语文480.201160.27150.38数学850.23430.1890.10评价语文880.371740.40140.36数学1490.40580.24200.231．教师交往对象的性别差异。通过对表2的有关数据进行分析和检验，我们发现，教师的交往对象从总体上看没有显著的性别差异，只是当教师向学生提问事实时，才有较明显的差异，即提问男生的次数多于女生，检验为4.192。

        关于这一结果，我们也可以从教师与学生交往的人均次数看出，即教师与男女生交往的人均次数基本相等，甚至在大部分交往类型中，男生的人均交往次数还略多于女生。显然，这一结果与我们原有的经验是有差距的。2．教师交往对象的职务差异。

        从表2可以看出，教师交往对象的职务有显著性差异。当我们对具体的交往类型进行分析时，发现课堂教学中教师主要的交往行为，如提问有关的方法，提问有关的结论，提问有关的事实这三类行为，均有极其显著的差异。检验分别为13.13，9.123，16.04。

        另外，教师对学生的指令性要求和肯定性评价，也有显著差异。尽管这五种交往行为只占所有交往行为的42％，但从交往人次来看，参与这五种交往行为的共有1630人次，占全部交往人次的83％。因此，从总体上看，教师交往行为的对象有显著的职务差异。

        师交往对象的地位差异。表2的有关数据表明，教师交往对象的地位，从总体上看有极其显著的差异，表现为地位高者与教师交往的机会远比地位低者多，且呈阶梯状，即地位高者比地位中等者多，地位中等者又比地位低者多。关于这一点，在各种交往行为类型的人均交往次数中可以清楚地看出。

        从具体的交往类型看，在教师对方法的提问，对事实的提问，肯定性的评价等交往行为类型中，地位高、中、低三者之间均有极其显著的差异。检验分别为11.7，10.7，15.31。而在教师对结论的提问，建议性的要求，放任性的要求等交往行为类型中，地位高、中、低三者之间也有显著的差异，检验分别为7.14，6.37，7.88。

        这六种交往行为类型虽然只占全部交往行为类型的50％，但从交往人次的数量来看，在这六种类型中包含了1630人次的交往行为，占全部交往行为的83％。由此可见，教师交往对象的地位差异是非常明显的。师交往对象的成绩差异。

        从表3可以看出，教师交往对象的成绩情况，由于讲授学科的性质不同而表现不同。在数学课的教学中，教师与成绩好的学生交往的人均次数比成绩中等和差的学生普遍多；在对结论的提问、对事实的提问以及肯定性评价等交往行为类型中，人均交往次数相差近1倍，经检验值分别为16.53，8.83，11.24，有极其显著的差异。而在语文课的教学中，除了在对方法的提问、否定性评价等交往行为类型中，教师与成绩差的学生交往的人均次数多于成绩好和中等的学生，并表现出显著差异之外，其他交往类型中，教师交往的对象没有显著的成绩差异。

        通过对研究材料的分析，我们可以得出以下结论。结合原有的研究结果和常识对自己研究结果的意义加以讨论。1．教师的交往行为没有明显的性别倾向。

        长期以来，人们普遍认为小学是比较适合女生学习和交往的教育环境，小学教师比较偏爱女生。布罗非和埃弗森（Evertson,1981）在一项研究中指出，小学教师大都认为女生成绩比男生优良，她们能较长时间坚持学习，比较安静，也比较细心；她们比男生成熟，比较容易开导；她们和教师保持比较经常的视线接触，和教师比较合作。因此女生在课堂上得到表扬和教学接触多于男生，与教师交往的机会也多于男生。

        但是我们的这项研究表明，教师在课堂教学中交往的对象，并不像人们所认为的那样女生多于男生，而是没有显著性的性别差异。不过这里需说明一点，我们的这项研究由于各种条件的限制，只观察记录了教师交往行为的形式，即与哪些学生交往，或给予哪些学生比较多的交往机会；而没有涉及到教师交往行为的性质，即属于对学生的赞扬行为，还是批评行为。那么，为什么教师的交往指向在形式上没有显著的性别差异呢？出现这一结果的可能原因是，教师大都与哪些自动举手的学生交往，尽管女生和男生举手的动机各有不同，如女生为了博得教师的喜欢而积极举手，男生则为了出风头而主动举手。

        但只要有举手这一外在行为表现，那么在与教师交往方面就几乎具有同等的机会了。2．教师对扮演不同角色的学生，给予不同的交往机会。教师在选择交往对象时，常常带有较明显的价值倾向，这就是比较愿意与学生中的干部和地位高者交往，给这部分学生比较多的交往机会。

        这一点，从我们的研究材料中可以清楚地看出，即教师交往对象的职务和地位情况，在总体上呈现极其显著的差异。一般来说，教师们都希望学生能在上课时合作，顺从；能遵守课堂纪律，按时完成教师布置的作业。这样的学生，一般都是学生中的干部和地位高者，教师在上课时与他们又比较多的交往。

        而学生感到教师对他们的信任时，就更积极地参与课堂活动，反过来又促进了教师与他们的交往。另外，我们从中可以感到，教师的这种交往倾向与他们对学生的期望有关。对于哪些从学生中选出来的干部及处于较高地位的学生，教师总是给予较高的期望；与之相应，也就给予较多的交往机会。

        3．教师的课堂交往行为受到学科性质的影响。古德（Goodetal，1973）等人在研究课堂交往行为时发现，教师对学生的态度与学生的成绩好坏有关。由于成绩好的学生比成绩差的学生更积极地参与课堂活动，更多地回答问题和提出问题，因而常常受到教师的关注。

        与成绩差的学生相比，教师给成绩好的学生更多的交往机会，更经常提问他们，时常对他们的回答做出反应。但这里只说明了教师交往对象成绩差异的一般情况，并没有涉及到学科性质。我们在研究中发现，教师在课堂中的交往行为和交往指向与学科性质有密切的关系。

        在数学课上，教师提问成绩好的学生人次明显多于成绩中等或差的学生。而在语文课上，却出现教师提问成绩中等或差的学生的人次多于成绩好的学生的情况。这说明，教师在选择交往对象时，大多数是从课堂教学效果来考虑的。

        因此，数学课需要的抽象思维程度比较高，若想取得较好的教学效果，就要提问哪些成绩好的学生。语文课则不然，它更多地侧重于反复阅读和机械记忆。为了鼓励所有的学生参与课堂交往活动，教师就会考虑提问所有的学生，甚至多提问一些成绩差的学生。

        说明本研究的局限之处。对教师课堂交往行为的对象情况进行实证研究，是一项对课堂教学社会学有着重要研究价值的工作。通过这项研究，我们可以从事实上对我国教师的交往对象情况有一个基本的了解，从而对前人所作的有关研究和结论，或作出进一步论证，或加以订正。

        当然，由于种种条件的限制，本研究还有一些不尽如人意的地方。如观察材料只涉及到教师的言语行为，而没有涉及到非言语行为，只涉及到教师交往行为的形式，如提问行为、评价行为等，而没有涉及到交往行为的性质，如属于赞扬行为，还是属于批评行为，等等。尽管如此，我们仍然可以从现有的研究结果中，对我国教师课堂交往行为的对象差异情况有一个较为完整的把握，从而为我国的课堂教学的社会学研究提供程晓樵等：《课堂教学中的社会互动》，《教育评论》，1994年。