学情分析报告 学情分析方案及学情分析报告

      把握学情  因材施教

      ——《平均数》一课学情分析的实践操作与思考

      《数学新课程标准》指出 ：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。因此，教师设计教学时，在解读教材的同时，更要解读学生，研究学生的认知基础和能力水平，分析学生学习新知的心理特点等。只有准确把握学情，才能理解学生学习新知的心理和能力特点，进而设计出顺应学生心理需求的教学，帮助学生顺利建构新知。由此，我们开展了对《平均数》一课的“学情分析”。

      从教学程序上来说，学情分析分三个阶段 ：学前、学中、学后。 从分析方法上来说，了解学情的方式方法多种多样，比如问卷调查、课前访谈、课中提

      问、课后作业分析等。

      平均数是一个描述数据集中趋势的统计量。“平均数”与学生过去学习的“平均分”是两个既有区别又有联系的概念。在方法层面，一组数据的平均数可以通过平均分（即求和均分）的操作而求得。在意义层面，平均数与平均分存在本质上的区别：平均分是为了实现“每份一样多”这一结果而进行的实际操作，其结果是真实存在的。比如：把12块糖平均分给3个孩子，平均每人分得4块，这个“4块”是每个孩子实际分得的数。而平均数则是统计学上的一个概念，它描述的是一组数据的“平均数值”，虽然接近真实值，但其实只是作为一种虚拟的数值而存在。如果说3个孩子一共有12块糖，平均每个孩子有4块，这个“4块”就是平均数，因为不一定每个孩子都有4块糖。也就是说平均数具有“虚拟性”。据此，学生已有的经验一方面能为探索平均数的计算方法提供支持，另一方面也会对平均数意义的理解形成干扰。

      小学数学里所说的平均数一般是指算术平均数，即用n个数的总和除以n，所得的商叫做这n个数的平均数。这种算法上的特点衍生出平均数的另外两个重要特性：一是平均数的区间性，即一组数据的平均数总是介于原始数据的最大值与最小值之间；二是平均数的敏感性，因为每个数据都参与运算，所以任何一个数据的改变，都会影响到平均数。对平均数这些特性的感悟，有助于学生丰富对平均数的认识，不断提高数据分析的水平。

      基于以上分析，教学前，我们对本校四年级三个班129名学生进行了前测。总共发放129份问卷，收到有效问卷125份。

      我们来看一下前测问卷，们认为教学中可以淡化平均数的算法，却不能忽视算法的教学。课堂中，一个阶段的教学后必须总结平均数的算法，强调“总数”和“总份数”的含义。

      接下去三题，旨在考查学生对于平均数所具有的各种特性的了解。值。由此可见，学生对于平均数的计算方法并没有真正理解。重点突破这两个特性。

      问卷测试后，我们着重对4、5两题的答题情况进行了访谈。阅卷过程中，发现这一题学生的选择集中在B、C、E。B选项我们一看五个数的平均数就不会是10，却有大约28﹪的学生选了，足见我们不能用成人的思考方式去衡量孩子的思维，从另一个侧面也反映了学生对于平均数的概念是模糊不清的。反观正确答案C和E，相对E很少人选，这一选项放大了平均数的敏感性，也冲击了学生的思维，当一个极大数据出现时，即使其他数据很小，平均数也是10，这里凸显了平均数的本质特点却又让其失去了“一般水平”的意义，这对我们的教学有一定的启发作用。为“少”就该减去5分，所以选择89分。也有个别学生选择B和D，其中有一位女生说：“少算了5分，总分肯定还要多，那么平均分肯定比90分大，所以在C、D里选了一个”。这种想法，似乎就差掀起“平均数”的盖头来了。

      对于学情分析的“学前”部分分析到这儿，已经为我们上《平均数》一课提供了帮助，于是便有了后测卷的答题情况，较前测而言，相同类型题的正确率明显提升，比如教学是教师与学生交往的动态生成过程。因此，教师要在教学的各个环节中关注学情，并进行细致深入地分析研究，这样的教学才更有针对性，才能因材施教。