情景教学法 文献综述 情景教学法文献综述范文模板例文

      1.情景教学法研究的国外发展现状

          情景教学法创设之初，其代表人物英国学者霍恩比和帕尔默认为口语是语言

      的基础，结构是讲话能力的核心，应在情景中通过口头练习来学习语言结构，强

      调语言在情景中的应用。英国学者霍恩比在1954年的《成人牛津英语教程》中，

      极其详细的分析了情景教学法的应用。在他的著作《结构性词汇和句型的教学》

      中，也非常细致的阐述了如何在教学过程中运用情景教学模式，他认为把实践活

      动加入到情景教学过程中可以提升课堂教学效果。

    自上个世纪九十年代以来，运用情景教学法引导课堂进程引入了大部分的英

      语教材中。例如《新概念英语》，正是因为使用了情景教学方法，这本教材才被

      世界各国大部分的学校所采用。随着教育的发展，情景化教学模式趋于成熟和系

      统化。例如苏霍姆林斯基所强调的自然情景的教育作用，为了使学生能在愉快的

      气氛中获得知识，他经常带领孩子们去观察和体验大自然，发展学生的想象力和

      审美能力，激发他们的学习兴趣。为了更好实现这样的教学目的，他还特地为孩

      子们制作了长达300多页的《大自然的书》，书中的每一页都能通过生动鲜明的

      情景激发孩子们的学习兴趣(丘燕萍，2015)。1996年希拉里·麦克莱伦通过整

      理美国《教育技术》专栏中的论文，出版了《情境学习的观点》一书，该书被视

      为情景认知学习理论研究的阶段性成果，涵盖了理论与实践的研究，并在此后的

      发展中逐渐渗透到教育研究的各个领域。

          通过对国外情景教学研究成果的整理和研究发现，纵然情景教学法在国外发

      展的过程中形成了很多优秀的成果，但是为了适应不断发展的教育形式，情景教学法的内容仍需完善，可查询的情景教学法应用于具体教学模块的研究仍较少，

      并且在研究过程中，应不只拘泥于单纯的情景教学法的研究，也要注重情景教学

      法的理论和实践方法的结合，还应结合不断变化的教育形式，加入更多的创新因

      素进行更广泛的研究。（情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究）

      2.国外关于情景教学法的研究

          情景方法在20世纪_50年代受到欢迎，20世纪50年代初，研究情景教学方法的

      主要代表人物霍恩比出版了许多英语教学杂志，后来情景方法变得普遍。    美国教育家Dowey C 1992)对情景进行了有益的探索研究。他认为在教学过程

      中应该根据教学目的设置教学情景。Dowey C 1993)推出了情景法即暗示性教学，并

      且九年后在保加利亚取得了惊人的教学成果。暗示性教学的资源是语言情景教学。其

      目的是为了创造更高的动力，激发学生的潜力，试图为来自世界各地的学生组织各种

      无意识因素、无国界的沟通(柯芳美，2000:134-136) o

          随着建构主义学习理论的出现，情景方法有了很大的发展理论基础。建构主义学

      习理论是人们根据他们的经验来获得知识和意义，所以建构主义学习可以在某些情景

      下被视为意义建设的过程。教师们担任协调人，其职责是帮助学生形成自己的理解。

      这种现代西方学习理论的问题就是情景的实现与学习。这种理论认为所有的研究应该

      基于情景和获得的知识。更多的研究表明，在具体情景下获得的知识是有用的。

          20世纪80年代初，Richards, J. C. &Rodgers T. S. (1999 )出版的书The School

      of Language and Teaching中，两位作者总结了情景教学方法的特点。为了避免混

      淆，他们采用情景语言教学(SLT)。从八十年代中期到现在，情景教学方式得到越来

      越多的改善和发展。

      3，国外关于情景教学法的研究现状

          美国著名的教育家、实用主义哲学的重要代表人物约翰·杜威(John Dewey )

      是最早提出将“情境”这一词语广泛应用于教育学领域的伟大教育家。约翰·杜威

      C John Dewey)强调指出“思维起于直接经验的情境(杜威，2005)0”杜威认为

      教学过程的理论基础是思维起于疑难。“疑难”即是指相对于学习者的年龄特征、

      认知能力、心理特征、思维能力而言的有一定困难的情境。丈里行位干日以县件邝累忘半刀匕日习忘 z}u"行位。

          情景教学法(Situational Teaching Method)作为一种非常行之有效的英语课堂

      教学方法，最早可以追溯至20世纪20年代，由英国应用语言学家创立起来并且

      最先在英国进行广泛应用。语言学家霍恩比认为:“所谓情景教学法是指教师在进

      行教学的过程中，有目的地创设一些具体形象生动的场景，帮助学生获得知识，

      发展技能(霍恩比，1981) o”教师在课堂教学中应该运用多种手段和方式，目的性更强地创设具有一定感情色彩、并且能够充分考虑学生在该年龄段的认知发展

      规律和特征，并以具体的形象为主的、更贴近学生自身实际生活的场景和环境氛

      围，运用多种手段创设情景，将教师的教与学生的学更加巧妙地结合起来，进一

      步发展学生的内在心理机能，使学生在教师用心创设的贴近生活的情景中真正做

      到看见、听见、并进一步用心感知到他们需要进行学习的对象。

              美国著名的心理学家卡鲁尔(CJ.B.Carroll) C 1964)指出，学习一门外语应该是

      建立在充分理解的基础之上，教师让学生能够在生活实践中进行充分操练，在真

      实的交际情景中进行巩固复习，从而能够在操练中发挥学生的逻辑记忆能力，进

      而掌握这门语言。语言和情景之间的巧妙结合，能够创造出类似于语言习得的一

      种学习过程，这就像是小孩子学习自己的母语一样去学习一门外语，在外语语言

      氛围的熏陶和影响下，在相对真实的情景中，首先要学会如何运用这门语言与他

      人必要的进行沟通和交流，然后再学会如何用书面语进行书面表达。

      2，情景教学法的定义    在20世纪60年代，英国应用语言学家和外语教师设计并提出情景方法，后来在

      全球各地的教学方式中被广泛使用。关于情景教学法的定义，不同的学者也发表了不

      同的看法。

          Hornsby(1980)指出:“所谓情景教学法就是通过将教学的场景设置的更加生动和

      具体，使学生能够更好的获取知识从而提升其个人技能。”-

        张华(2000:19)则认为:“情景教学以情景为基础，使情景中包含真实的问题与

      事件，使学生能够在对问题或事件做出解决以及分析的过程中，对知识做出自主的理解与创设。”

          李吉林老师(2002:13-15)则指出:“情与理、境、辞和全面发展之间存在的辩

      证关系是情景教学的基本出发点，进而创造出典型的场景，使儿童的情绪得到刺激，

      使情感与认知这两种活动结合起来，创造出来的一种教学模式。”

          根据上面情景教学法的定义，笔者认为“情景教学”的“情景”实质上是一种人

      为优化的情景，学生应是积极主动的，学生通过这个有情趣的情景能够与老师进行互

      动。Hornsby(1980)认为:“情景教学法就是教师在明确的教学目标下，根据具体的教学内容和学生的心理特征，创设出一系列真实性的具体场合的情形和景象并活化所教

      知识，使学生在脑海中形成表象，从而有效地调动学生的非智力因素，促进他们的思

      维发展，调动他们的学习热情，改变以往英语教学枯燥无味的局面。”

          情景教学是指教学课堂上以一种形象、生动、具体、并且内心可以真实感知

      到的情境用于激发学生更加积极的学习情绪和思想为手段的一种行之有效的教学

      方法。情景能最大限度地去全面激发学习者对于该学习科目的积极的学习热情，

      并同时激起学习者与老师之间在课堂上的强烈共鸣，从而使他们能够真正在一种

      轻松、自由、愉快、和谐、民主的课堂教学氛围中积极主动去掌握相关的文化知

      识，并且能不断提升学生的综合语言运用能力，从而进一步达到高效课堂和教师

      在教学设计时预设的相应教学目标。（哈尔滨师范大学王鸿玉）

      3，情景创设的方法

      1）实物类创设情景教学

          在实物情景方法中教学者往往是使用直观的教学模具，事物，图片等来呈现场景，

      在学生面前展现要学的课程内容。学生极易理解词汇，这种简单直观的方式容易让学

      生形成一种先入为主的英语思维模式，使学生在特定的情景氛围中感知和理解，使知

      识从知觉的形象变成抽象的理解，大大缩短了学生记忆词汇的时间，大大提高了学生

      学习的效率(魏亚丽，2011: 35-36)0

      2）虚拟类创设情景教学

            教师教授英语知识的过程中，将多媒体技术用于视听课件，对教师也提出了更

      高的要求，它要求教师能把现代高科技技术的相关内容融入到一定的情景下，使得创

      造的场景令人印象深刻，活跃课堂气氛，吸引学生的关注。

          在英语课堂教学中，英语教学者可以添加游戏模块，让学生在轻松快乐的游戏中

      加深对知识的掌握能力以及使用知识的能力。使用这种方法，不仅能使学生快速掌握

      教科书中的相关内容，而且使学生能够快速了解所学知识，让学生觉得英语学习其实

      是一件很容易的事情，这种做法不仅仅能活跃课堂气氛，也是掌握新知识的一个持续

      的整合过程。

          对现实真实生活情景的模拟己经成为当前英语教学过程中经常使用的一种方式。其中最常用的是话剧表演。创建话剧表演的目的是沟通。对比于传统教学模式下，许

      多学生只是僵硬地坐在教室里学习。然而情景教学尽可能使学生在特定的情景下学

      习，这要求教师在课堂教学过程中发挥导演的角色，充分发挥这些情景的作用。联系

      的情景一定要和教科书还有学生的生活相关，目的是为了加强学生的生活经验，增强

      学生对文本和需要掌握的内容的认识(魏亚丽，2011: 35-36)0

      4，情景教学法的理论基础

      1）建构主义

      建构主义认为，“教学不仅是传递知识，更是转换与处理

      知识。在实际教学过程中中，教师要创设各种情景，帮助学生构建知识。教师不只是

      传递知识，学生也不只是接收知识，学生只是在自己己有的知识经验基础上，注意接

      收外部信息，主动构建己形成的知识网络，即构建自己内部的心里特征”(陈琦，张

      建伟，1998: 64-6_5)。皮亚杰和维果斯基是建构主义代表人物，他们认为环境对人的发展起着重要作用，这也为英语词汇情景教学提供了理论支撑。

      2）语言输入和输出假说理论Krashen C 1985 )认为:“理想的语言输入应该具备以下四个特点:可理解性、既有趣又有关联、非语法程序安排以及有足够的输入量。”由此可见，理想的语言输入的重点就是要创设“输入的语言能够被理解”的环境，一要有真实自然的环境，还要使学生对此感兴趣，所

      以输入语言的方式应与学生在学习环节中的心理应密切相关。在英语的实际教学环节

      中，教师如果能够运用情景教学法，创造出来的学习环境就会更加真实，学生在吸收

      能够被理解的语言输入时，潜意识中习得并且更加容易巩固所学知识。Swain (1985)提出了“可理解的输出假设(The Comprehensible OutputHypothesis )”理论，指出了语言输出对语言习得的重要性。明确阐述了仅靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解的输出。实验证明，学生即使学习了多年的第二语言，对其掌握和运用能力依然不能达到他们本族语言的水平。

      3）情景认知理论

      莫琼，罗蓉，范跃萍认为情景教学学是将知识的意义构建到真实的情景、实践共同体、行动，合作，交际和反思中，也就是说，知识、思想和情景学习是密不可分的。

      4）心理学理论

          美国心理学之父威廉。詹姆斯(James W.)通过全面、细致、系统的调查研究

      之后进而得出相关重要的结论，一个人在经过较强烈的情感激发之后的工作能力

      和工作水平会远远超过这个人在正常状态下体现出来的工作能力和水平(威廉。詹

      姆斯，2015)。一个人的心理的情感态度是否处于比较积极乐观的状态，会在很

      大程度上直接影响学习者对的学习态度，以至于对学习效率产生影响。当学习者

      以强烈的内在动机和积极的情感状态进行思维和学习时，其学习的效率会大幅度

      提高。在课堂上应用情景教学法，以心理学理论为基础，充分利用“情”与“景”，创设与学习者实际生活紧密联系的情景，在教学中做到“景”是“情”的依据，将课堂上抽象的概念和定义与具体的实践活动相结合，充分提高实践性和语言的交际性，

      使学习者与教师之间产生思想上的统一和行动上的共鸣，从而达到使学习者的认

      知系统和情意系统对学习活动本身能够产生积极影响的目的，使学习者更加自主、

      积极、有效地投入学习活动。

      5）认知-发现学习说

          根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师

      可以运用情景的设置来促进并调节学生的探究活动，激发他们的学习内在动机。在

      教学过程中，根据学生的经验水平、年龄特点和教学材料胜质，选取灵活的教学程

      序和结构方式来组织实际的教学活动过程。同时，还应注意提供有助于学生矫正和

      提高的反馈信Vj}，并教育学生进行白我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

      2.情景教学法研究的国内发展现状

      我国情景教学的研究始于20世纪70年代末，发展至今，

      获得了很多优秀的研究成果。在理论方面的重要发现如下:

      我国语言学家胡壮麟就对整个语法教学系统进行了动态和静态的区分，并指出;

      如果语言教育的目的包括教会学生正确地有意义地和恰当地使用英语，我们就应该把语法看作是一个理性的动态系统，而不是任意规则的静态系统”(胡壮麟

      2000; 11)。也就是说语言教学不应被静止的不变的规则所束缚，而应进行动态

      的具体情景的教学。

      吕文静(2009)对英语情景教学的狭义和广义概念进行了整理

      和分析，使情景教学的概念界定更加的严谨和系统，并在此基础上

      充分阐释了情景教学法的特征。

      于兰(2011)的研究则是从脑科学和现代心理学的角度对情景教学的理论依据进行了探讨，为情景教学法提供了更加科学的依据，把心脑科学和教育学进行了很好的结合，并对情景教学中情景的创设提出了基本策略，使情景教学法的研究得到了创新和突破。

          实践研究方面主要探讨情景教学在英语课堂中的运用。其中有很多是关于课

      堂情景的具体创设方法的研究。通过大量的教学实验，

      张清英(2005)分析发现，在英语课堂中应用情景教学法可以有效的提升学生的阅读、语法以及写作方面的能力。 

      姜军(2008; 102-103)针对情景教学法中情景的创设提出了具体的方法，

      其中包括直观情景的处理、根据情景设置问题、在情景中加入趣味设计、以小组

      合作学习等方式来进行情景的创设。

      诸葛铭杰(2010; 98-99)指出应通过融入动画、视频、音乐等各种吸引学生的素材来进行情景的创设，这样不仅使教学与科学技术更好的融合，使教学的发展与时俱进，同时也优化了英语课堂教学。

      沈冬梅(2012)对情景教学法在语法教学中的效果进行了实证研究，通过对实验班和控制班的对比研究表明，运用情景教学法不仅可以提升学生的成绩，也能提高学

      生运用所学知识的能力，并在阅读和写作能力中也起到很好的促进作用。 魏蕾 (2011)则利用实验证明了情景教学法和传统教学法在语法教学效果上存在明显的差距，对比传统教学法，情景教学法可以更好的吸引和提升学生的英语学习兴

      趣，增强学生运用语言交流的信心。

      何奥斯(2015也对情景教学法在高中英语语法教学中的应用做了详尽的研究，并且以if条件句为例，进行了教学模拟，同时提出了情景教学法的一些教学原则。还有很多学者对情景教学法在各个领域中应用做了大量的研究，为我国的教学工作提供了很多的借鉴依据。

          通过对国内学者的研究查询和整理可发现，在英语教学方面，情景教学法的

      应用领域主要集中在口语、阅读、词汇、和语法方面，但是仍存在很大的局限性，

      对情景教学在英语课堂中情景设计有效性的探讨仍需加强，对情景教学在英语语法尤其是高中英语语法方面的研究还不够全面，且缺乏对具体知识点教学的深入

      研究，大部分都是从语法的整体角度。研究的方向和内容大体相似，且缺乏完整

      的体系。对情景教学法的研究暂时处于停滞的状态，在相当长的一段时间内没有

      创新和突破。因此本研究针对情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用进行

      了研究，以期对高中英语情态动词教学带来一些帮助，也为具体语法模块的教学

      提供具体的借鉴。（情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究）

      3.情景教学法研究的国内发展现状

      而20世纪70年代，情景教学法引入我国教学课堂。自此，有大量的学者加入其

      中，做了相当多的工作。吴言(2002:13)认为教师可以分级教学生词汇和语法，系统

      地将它们转化为具体的情景，这有利于学生用心学习语言知识。龙文珍(2003)提出情

      景教学是实现既定教学目标，从学习需要出发，介绍和创造具体情景时应适应学习内

      容。情景教学法是学生的情感体验，快速提高了学生的学习效率。莫琼等(2009:101-103)认为这是一种“充分利用”的教学模式的形象，它是一种认知活动

      与情感活动，需要结合学生的实际而创造出的情景。王春(2008)建议在高中英语阅

      读课上使用情景方法，她的研究证明这种方法在英语阅读教学中可以提高学生的阅读

      能力。

          从国内外情景方面的研究可以看出，情景方法有很多优点。但是，情景方式是否

      可以成功地激发学生学习兴趣或提高学生的学习能力也需要进一步研究。因此，笔者试图将情景教学应用到初中英语词汇教学中，试图使用情景方法解决英语中的实际

      问题一一初中词汇教学。

      4.  情景教学法研究的国内发展现状

      我国著名的儿童教育专家李吉林老师较为充分、系统地论述了情境教学的定

      义、创设情境的途径、情境的特点、情境教学的理论依据，并且详细论述了情境

      教学的方式如何对儿童自身产生的创造性思维、形象思维、抽象思维、儿童进行

      语言输出等产生较大的影响。李吉林老师于1996年在充分分析和内化吸收了各课

      程理论的精髓的基础上，首次全面、细致且充分系统地提出了“情境课程”的相

      关定义，同时详细阐述了在教育中实施“情境课程”的全新理念。李吉林老师深

      入系统地指出了教育教学中情境课程的四大作用:对知识进行系统的整合、对学

      生进行情感的熏陶、启发学生的智慧、全面激励学生对于学习的自信心，情境课

      程在教育中发挥的四大作用，充分显示出情境教育其自身独有特质和情境课程的

      优越性。

          迟艳杰教授认为:“情境教学就是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式(迟艳杰，2000)0”在传统的英语课

      5.情景教学法研究的国内发展现状

          对于情景法在英语教学中的运用，国内也有些探讨。对于情景教学法的含义，

      黄奕昌(2010:  71 )认为，“情景法”是指在英语教学中，教师扮演“先行组织者”

      的角色，通过设置情景为学生架起“认知的桥粱”，使学生进行“有意义的学习”。

      陈伟(2009: 105)提出“情景教学法”是教师根据当前的教学内容、教学目标，

      结合学生的实际情况，通过多种方法正确、灵活地创设一些与学生实际生活相关的语言运用的具体情形和景象，从而让学生在动态过程中去发现知识、理解知识和运

      用知识。对于情景教学法的优点，王基茂(2004: 87-90)谈到，情景教学法既突破

      了以往旧的教学模式，又吸取了传统教学方法的精华，直观、生动的情景集启发性、

      J情感性于一体，符合人类对事物的认知规律。中学英语教学中有效地运用这1教学

      方法，可有助于解决学生对英语学习厌倦、恐惧的问题。对于情景法在英语语法教

      学中的应用，也不乏探讨。何旭( 2010:  149- I 51 )谈到有必要对英语语法进行改

      革，创设体现真实生活的语言交际情景，将枯燥、抽象的语法内容置于其中，使语

      法教学充满活力，提高语法课教学质量。李彩霞( 2010:  128 -129 )指出有些语法

      项目只有在情境和上下文中刁‘能表现出其典型的特，「氛。马福康(I 998 : 47-49 )结合

      实例讲解了如何利用情景教学引出语法点。}-}-J内对一于情景法在英语教学中的探讨虽

      然一直没有停_}_仁，但这些探讨大多停留在理论研究的基础上，进行情景教学模式独

      立探索并展开实证研究的并不多。

      小学英语教学

        段丽娟(2018)提出在英语阅读教学中运用Jigsaw Reading(拼图阅读)模式，也叫“互补式阅读”(罗少茜、谢颖2015)，即把“Jigsaw(拼图)”的理念与英语阅读相结合，既能培养学生的阅读解码、文本理解、语言表述等能力，又能培养学生的发散思维、自主探究的能力，从而提高学生的语言能力。段丽娟(2018)在任教学校进行大量的实证研究，以小学五级阅读拓展内容Shop thief为例，阐述了拼图阅读模式在课前准备、课中实施及课后活动等方面的具体操作流程。段丽娟(2018)基于交互补偿阅读模式，既要让学生掌握英语阅读文本的大意，获得语言知识，又要让学生在故事语境中发挥主体地位，通过互助合作学习、理解文中的词汇，从而提高阅读能力。朱丽娜(2018)也通过分析大量的教学案例，从读前、读中、读后等方面阐述了在开展拼图阅读教学法的过程中，既要从词汇等较小的语言文字到较大的单位，逐个解码，积累语言知识，又要突出学生的主体地位，引导其互助合作，培养其自主阅读意识和思维能力。对学生而言，学习英语语言，不仅要把握语言文字，积累语言知识，还要发挥主体作用，不断运用已有的语言知识加工阅读文本，获取有用信息，培养自主阅读意识，发展阅读思维能力，从而提高英语阅读能力。许多学者把语篇学的相关理论与阅读教学密切联系起来。

      陈荣泉、郭晓露c2o1g>指出大部分中小学学生对语篇衔接不熟悉，在建构篇章时不能正确使用衔接手段来达到语意连贯，提出了语篇衔接和连贯理论与英语阅读教学的相关性，并认为教师在平时的英语阅读教学中应注重培养学生的语篇构建思维，使学生能够循序渐进地习得英语语言文化和篇章结构等方面的知识。在阅读课上使用的素材应具有明显的衔接特征和连贯性，引导学生更好地通过语篇分析来获取知识，提升思维能力。

      在《培养高中生英语语篇结构意识的教学活动设计研究》一文中，许立新(Zolg>提出高中生的英语阅读能力很大程度上依赖于语篇结构意识，而语篇结构意识的培养应充分建立在对语篇主旨大意理解的基础之上。许立新(Zolg>进行了基于语篇结构理论的高中英语阅读教学研究，提出依据文本、通过图形组织教学，发挥教师的示范作用;结合文本特点，紧抓交际目的，灵活设计教学活动等观点。吕国征(c2o1g>也认为教师应紧紧结合语篇进行有效的阅读教学设计，整体梳理语篇，便于学生从整体上感知文本大意，深化对文本的理解，从而培养和提升学生的阅读素养。同时，他还通过分析大量课例得出学生英语阅读能力的提高及阅读素养的培养不能仅仅停留在词汇、句式讲解和机械练习层，指出教师要紧密结合语篇，有效提高学生的阅面读三、多媒体网络技术与英语阅读教学随着多媒体和计算机网络技术的发展，越来越多的学者认为英语阅读教学应有效运用多媒体和网络技术。

      在《“新新媒体”助力小学生英语学习》一文中，王蜻02018)介绍了包括“微课”“英语趣配音”"iPad课堂”“纳米盒”等在内的“新新媒体”在英语阅读教学中的作用。她认为课前以“微课”的形式让学生先学，有利于扩大课堂教学容量，让阅读教学不再局限于字、词、句、段的教学。

      杨庆芳(2017)提出多媒体网络信息技术在英语阅读教学“前置学习”中的重要性，指出可以让学生提前通过多媒体网络平台学习重难点，从而提高阅读课堂的有效性。运用多媒体网络技术让学生在课前提前学习阅读内容，为学生提供了个性化发展的学习氛围，有利于学生在阅读课上更好地理解重难点，整体理解文章内容，从而提高阅读教学效率。同时指出，中小学生使用多媒体网络技术进行阅读前置学习，需要教师和家长的监督，也需要学生自我监督。

          随着现代教育技术的不断变革，英语阅读课堂形式多样化。图式理论认为，语言图式、内容图式和形式图式三者共同决定读者的阅读能力。人们对新信息的解码和编码依赖于人脑中信息图式、框架或网络(刘明东1998)    在《Smart Art:“聪明的艺术”到“艺术’，的阅读教学》一文中，

      林小燕(2018)基于对“图式理论”的分析，创造性地介绍了PPT  (Microsoft OfficePowerPoint)中Smart Art功能在英语阅读教学中的运用，并通过大量的案例分析得出Smart Art能在英语阅读教学中删繁就简，突出重点，提高记忆和认知效果。

      杨红艳（2019）在小学英语绘本教学的现状研究一文中提出，小学英语绘本研究集中于英语绘本的价值选择、英语绘本阅读教学和英语绘本教学问题及策略研究三个方面。以克拉申的输入假说、皮亚杰的儿童认知发展理论和加德纳的多元智能理论为基础,以西安市三所使用英语绘本教学的五十一名二三年级教师为研究对象,通过问卷调查,课堂观察和访谈的研究方法来将研究问题聚焦于:小学英语教师对绘本教学的了解有多少,英语绘本教学具体是如何应用于实际教学的,并且英语绘本教学目前存在哪些问题?通过调查发现目前小学英语绘本教学存在以下问题:教师对英语绘本及绘本教学的认识不足;绘本教学选材缺乏计划性和系统性;绘本教学目标设置不合理;绘本教学方法单一僵化,形式套路化;英语绘本教学评价单一。

      徐中兰（2019）在思维导图辅助小学高年级英语词汇教学研究一文中提出，将思维导图融入到小学高年级的词汇教学中， 能够帮助学生识记单词，激发学生词汇学习的兴趣，扩大了学生学习词汇的渠道。

      王雪从心理学、生理学和情感认知的角度为理论依据搭建分析框架，对 TPR 教学法在小学低段英语教学中的应用情况进行了调查研究，分析得出：（1）在小学低段英语教学中，全身反应教学法是切实可行的有效途径；（2）学生的测试结果显示，全身反应教学法比现行的传统教学法更能有效地提高学生的语言能力；（3）学生在 TPR 课堂教学中表现出了积极投入的态度、课堂气氛热烈、学生参与度高、学生学习兴趣得到有效激发；（4）学生对全身反应教学法认可程度很高；（5）全身反应教学法在低段英语教学中也存在一些问题，例如：在实施全身反应教学法时如何保持良好的纪律以及如何在课堂教学中提高个别性格非常内向的学生参与度。钱晨阳通过对W 学校小学英语翻转课堂教学的实证考察和实效调查，分析了 W 学校小学英语应用翻转课堂教学的有效性和不足，对存在的问题提出了相应的建议，以促进小学英语阶段甚至整个英语教学中的翻转课堂

      大量国内学者的用研究证实了自然拼读法应用于英语词汇教学中的可行性和有效性。但自然拼读法在实际词汇教学中的应用效果却并不理想。江容深入到 M 校自然拼读法的实际教学情境，对自然拼读法的课堂进行观察，同时设计访谈问卷，对授课教师进行访谈， 通过观察发现，自然拼读法在教学中的导入环节、知识呈现与讲解环节、巩固练习环节以及作业环节存在以下问题：导入环节：导入方式单一，缺乏趣味性；导入内容前后脱节，缺乏关联性。知识呈现与讲解环节：呈现与讲解知识难度过高，降低学生积极性；呈现与讲解知识方式单一，缺乏趣味性。巩固练习环节：练习过程中忽视学生的情感因素，导致学生缺乏积极性；练习形式缺乏多样性，减弱学生学习兴趣；练习不充分，缺乏足够的输出量。作业环节：作业设计传统单一，缺乏趣味性；作业缺乏关联性，忽视前后内容之间的联系。 而导致以上问题的原因有两方面：主观人为方面以及客观现实方面。主观人为因素包括教师和学生两个方面。教师方面主要包括：教学方式缺乏灵活性；对学生缺乏了解；教学设计缺乏关联性。学生方面主要包括：学生缺乏学习动机与学习的主动性；学生注意力集中时间短；学生不了解记忆规律。而客观现实方面的原因包括缺乏语言学习环境；自然拼读法规则类知识多且杂；课时量不够且没有专门的教材。情境教学法在小学英语

      1，以 CNKI 中国期刊全文数据库、中国优秀硕士论文全文数据库、中国优秀博士论文全文数据库以及中国重要报纸全文数据库为基点，不限时间检索相关研究：在检索项中选择“篇名”，输入“情境教学法”，共检索出 3241 篇文献；输入“英语情境教学法”，共检索出 684 篇文献；输入“小学英语情境教学法”，进行精确查找，共检索出 142 篇文献。通过以上数据统计分析，目前关于情境教学法的研究较多，可见情境教学法有很大的研究价值，而关于情境教学法在英语教学，特别是小学英语教学中的研究少之又少，存在着很大的研究空间。

      2，关于小学各学科情境教学法的相关研究

      关于小学英语“情境教学法”方面的研究，有张士一（1948）、金跃芳（2005）、李秀伟和韩吟（2006）、孙科（2010）、杜庆峰（2010）、赵国忠（2011）、陈冬花（2015）、黄军利（2016）、路景菊（2007）等。小学英语情境教学过程的本质是用语言反映情境的过程，情境教学法具有“形真、情切、意远、理寓其中”的特点，在小学英语情境教学中利用多种方式为学生创设情境，能使枯燥的单词、语法、句型，处在真实、立体化的英语环境中，为学生创造轻松、愉快的英语学习环境，使学生积极地学习，养成良好的学习习惯，产生语言内化。第一，对英语情境教学法本质及系统理论的研究。情境教学的过程是用语言反映情境的过程。第一代外语教学法专家张士一（1948）认为学习一种语言是学习一种对于情境的反应，教学一种语言是教学一种对于情境的反应。所以语言不能就是当作字词、语法等来教，而应该当做情境的反应来教。他认为个体学会语言的过程就是用语言去反映情境的过程，他企图用这种语言情境化的活的外语教学法去取代把语言单纯当作字汇、语法等来教的死的外语教学法。金跃芳（2005）在《英语情境教学理论与实践》中，从英语情境教学的理论依据、教学设计、教学目标、教学活动的组织、教学策略以及教学评价，系统详细地阐述了情境教学法在英语教学中的应用②。李秀伟、韩吟（2006）认为情境教学法以“科学与人文的关系理论”为指导，进行课堂教学的过程及价值定位，将情境的创设给予了多重的界定，既有严格、理性的要求，又有开放、自由地人文关怀，二者结合，能有效地作用于课堂教学③。第二，对小学英语情境教学法特征及教学经验总结的研究。情境教学法强调主体的体验。情境教学在李吉林（2007）的理论框架中主要包括“形真、情切、意远、理寓其中”四大特点④。孙科（2010）通过自己实际的教学经验，以具体的英语教学内容为例说明了情境教学在英语教学中使“无声”的课本内容变成了活生生的物体、有声有色的语言场景，使枯燥的单词、语法、句型，处在真实、立体化的英语环境中，加速了语言的内化。这种教学形式更符合小学生的心理特征和学习规律，能够吸引学生在情感上和行动上积极参与活动，増强感悟力，将知识融会贯通，达到学以致用的目的⑤。漏利明（2016）将网络环境与小学英语教学结合，利用网络设置情境、进行英语资源共享、合理评价学生，以促进学生个性化发展，提高小学英语的教学质量①。王迎春（2016）利用游戏创设情境，他认为游戏与教学情境二者的有机结合，能够更加有效的激发小学生学习英语的热情，从而使小学生能够真正的参与到情境活动中，实现探究实践学习的目的②。朱浦（2008）在《教学专题透析》中根据自己的教学经验总结出了创设的英语教学情境应具有以下特征：①情境意义的关联性；②情境活动的真实性；③情境结合的生活性；④情境设计的时效性；⑤交际情境的实践性；⑥教学情境的参与性；⑦教学情境的角色性③。于兰（2011）在《英语情境教学：原理、特征与策略》一文中阐释了情境的特点：主体性、互动性、探究性和体验性④。吕文静（2009）认为情境教学有以下特征：①要有丰富的、有意义的情境供应；②基于问题的建构性学习；③真实的活动与任务；④以学习者为中心的学习环境；⑤教师的“支架”作用⑤。总之，情境教学法是集真实性、体验性以及生活性于一身的一种教学方法。第三，对创设小学英语情境教学的方法的研究。情境创设的方式多种多样。赵国忠（2011）在《英语教学最需要什么》中，以著名教师许康妮运用情境教学法在江苏省首届小学英语优质课的参赛课为例，分析出创设情境教学主要有以下几种方法：①利用实物创设直观的情境；②利用图画创设情境；③通过师生的角色表演创设情境；④通过语言描述创设情境；⑤利用动作、表情、和语调创设情境⑥。陈冬花（2015）在《小学英语教学设计》中，提出情境教学法是指为了达到既定的教学目标，教师在教学过程中有目的地引入或创设与教学内容相适应的具体、形象、生动的情境，以引起学生的情感体验，从而帮助学生理解教材，达到在情境中获得知识、培养能力的一种教学方法。其核心在于激发学生的情感，教师要根据教学内容和学生特点，引入和创设具有情绪色彩的、形象生动的具体情境，在情境中启迪并指导学生发现问题和解决问题。陈冬花将情境教学法在小学英语课堂教学中的运用归纳为情境创设、语言训练和情境运用三个基本步骤。如何创设恰当的情境是设计情境教学的关键，陈冬花提出，在小学英语课堂教学中，教师在设计情境教学时可以采用如下方法：①利用实物；②运用图画；③使用多媒体；④表演；⑤语言描述等方法，多方面地调动学生的感官，让学生多渠道地获取信息，用心体验学习内容，在情境中交流、掌握所学的知识。除此之外，教师如何正确运用情境教学，在设计过程中要做到以下三点：①紧扣教学目标，创设情境；②情境贴近现实，贴近学生生活；③建立情境之间的联系①。金跃芳（2005）认为在英语情境教学中应提倡教师创造性构建情境，学生主动参与，鼓励教师和学生根据当时的语境和实际需要，提出不同的、富有新意的教的策略和学的策略，要注意引导学生主体参与、优化英语教学过程、强化语言实践能力以及挖掘学生创新潜能②。朱浦（2008）提出英语情境教学的主要步骤包括：创设情境、小组活动、组际交流以及总结评价。他还提出，英语教学应以交际的情境为起点，依据教学内容创设有趣的情境，让学生在情境中受到感染，激发学习兴趣③。第四，关于英语情境教学法应用的研究。金跃芳（2005）认为情境教学能培养学生的语言实践能力，主要包括听力、口语、阅读和写作方面的能力。他认为在听力教学过程中，要有意识地从“听”入手进入实质性教学，培养学生听觉的灵敏度。而口语与语言和情境联系的密切与否是分不开的，在教学中可以用示范对话、替换对话、结构操练对话、填空对话、交际性对话和创作对话等情境教学的方式训练学生的口语。阅读主要有两种方式，一种方式是自下而上的，而另一种方式则是自上而下的。在情境阅读教学中，可以利用“导入——呈现——巩固”的环节来提高阅读水平。写作心理活动的核心是联想性的构思，这和具体的情景是无法分离的，教师应由易到难，由简到繁，循序渐进地帮助学生提高写作技能④。黄军利等（2016）提出教师在教学过程中应将教学目标转化成生活化的情境，让学生在近似自然的情境中生成个人成长经历。然而，在现实的教学过程中教师对情境教学重要性、本体功能及视角操作机制仅处于感知层面，以至于在教学实践中存在情境设计和实施的不当行为，导致情境效果弱化⑤。路景菊（2007）认为英语情境教学须以理论为指导，以实践为衬托，对英语情境教学的展开进行统筹规划、全盘考虑⑥。

      3，综观国内外学者对情境教学法的研究我们发现，情境教学法已渗透于各个学科的教学之中，受到国内外专家、学者以及一线教师的高度认可，关于情境教学法的研究已相当丰富，情境教学已成为了一个成熟、完备的教学体系。关于小学英语情境教学法的研究也随之取得了丰硕的成果，为小学英语教学的研究做出了不可忽视的贡献，但研究也存在着不足之处。1. 研究的贡献（1）肯定了小学英语情境教学法在英语教学法中的地位，提出了创设英语情境教学的原则与方式，对开展英语情境教学法的研究具有极大的借鉴意义。（2）从不同角度肯定了小学英语情境教学法的意义，如“唤起”生命的教学方法、课堂教学的“艺术品”、科学性与人文性的融合。（3）提出了小学英语情境教学的步骤，如创设情境→小组活动→组际交流→总结评价。（4）将情境教学法列入了教学法体系，成为了教学法领域异军突起的重要方法之一。2. 研究的不足从收集到的文献中可以发现：（1）研究视角方面，从心理学、教育学论证视角出发的研究较多，而从语言学、语言学理论视角出发的研究较少。（2）研究内容方面，大多数学者对于情境教学法的研究侧重对客观物理情景的研究，很少关注教学过程中的文化情境、社会情境、历史情境、学生个人的心理、经验、体验情境等。（3）研究方式方面，从教学思想方面进行理论研究的较多，而如何在小学英语课程中开展情境教学进行实证研究的较少。对情境教学法原则及特点的研究较多，而对于情境教学法评价的研究较少。

      4，研究趋势通过分析研究国内外相关文献可以发现，小学英语情境教学法的研究呈现的趋势有以下四个方面：1. 从关注“情景”到关注“情境”，从关注客体到关注主体。对“情境”的理解从客观情景扩大到体验性情境、历史性情境、文化情境、社会情境等，将科学性与人文性相结合，使情境教学法由关注教师到关注学生，由关注客体到关注主体，由关注课堂到关注课外，由关注教材知识到关注人、生活和社会等。2. 从关注教学内容到关注教学效果。在研究教学内容与教学情境创设相适应的基础上，学者们开始关注教学情境是否满足学生的需要、是否适应学生的发展，以便达到理想的教学效果。3. 从教学的单一性向多元性发展。我国最初的情境教学法是李吉林在小学语文教学中进行研究的，后来情境教学法被应用到各学段各学科的教学中。小学英语情境教学法从最初的口语教学研究开始，到广泛应用到听、说、读、写各类型的教学中。4. 从情境创设手段的单一性到多样化。情境教学法强调的是情境对于学生主体的影响，使学生对情境做出反应的教学方法。最初教师创设情境通常是带学生走出教室，走进大自然、走进社会，让学生在特定的情境中学习。自从 21 世纪互联网的出现，教师创设情境的手段也得以丰富，利用网络创设情境，为英语教学提供了大大的便利。