任务群背景下的单篇教学设计----以《说“木叶”》为例 任务群教学的经典案例

      任务群背景下的单篇教学设计 ---- 以《说“木叶”》为例

      摘要：学科核心素养是学科育人价值的集中体现。2019年版《普通高中语文课程标准》明确了语文学科核心素养的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的4个组成，并在课程目标设定上沿袭并细化了上述核心素养。面对统编教材的结构调整和任务群设定，认清新一轮教材改革所带来的教学活动的新要求是当务之急，每一个一线教师都有义务在教学研习活动中有所变、有所破、有所得。本文意从《说“木叶”》教学设计的思考出来，深入探讨核心素养驱动下的任务群研习活动设计，旨在举一反三，发见核心素养培养在任务群背景下的单篇教学里落地生根，为日后的教学设计活动指引方向。

关键词：核心素养 任务群 单篇教学 教学设计

      统编高中语文教材实施以来，单篇教学遭遇了前所未有的尴尬。一线教师大多处于用不用单篇教学的迟疑或是依旧“穿新鞋走老路”。统编来袭，学习任务群的内容构建，无疑是编者针对不同学习内容设定的学习要求，学习需要因地域、因学情可以适度延展，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。但这并不意味着，任务群为导向的单元教学就能完全取代单篇教学，而核心素养驱动下的任务群研习活动也并不排斥单篇教学活动。温儒敏先生在谈到统编教材的使用时也指出：“在新教材中，单篇教学和群文教学是并存的。”［1］“群文教学有利于调动学生的自主学习，但也不要理解为群文教学就比单篇教学更高级，也不是群文教学要一律取代单篇教学。”［2］这就明确指出了单篇教学的必要性与合理性。

      一、核心素养下的单篇教学目标拟定

      王荣生教授提出把握一堂语文“好课”的最低标准是教师知道自己在教什么，对所教内容有自觉的意识；较低标准是教学内容正确；较高标准是教学内容的现实化；理想标准是语文课程目标的有效达成即教学内容与语文课程目标一致，教学内容切合学生的实际需要。当然，任何教材的修订都是以服务学生能力发展为前提，在编排和内容设定上充分考虑了目标达成的可操作性，而这一目标也就是核心素养下的目标细化。这与王荣生教授所说的教什么、教学内容的现实化是相一致的。笔者认为在核心素养的大架构下，单篇教学目标拟定既是实施的纲目，也显现着单元意图、任务群要求。既要体现承续性，又要彰显单篇特色。

      对比人教版教材、统编版教材对《说“木叶”》一课的编排，显见以下几点变化：1、从“实用类文本阅读”调整为“实用性阅读与交流”任务群；2、从高二上提前到高一下；3、从文艺小品文和科学小品文的阅读单元调整为主题较为鲜明的“研究和探索”的单元；4、课后练习从一篇一设置的“研讨与练习”调整为单元学习任务和一课一提示。综合上述变化可以看出，统编版教材对于《说“木叶”》这一课的目标设定发生了扩展，能力要求有所提升，单元学习和单课学习的目标空间放开。结合语文核心素养的相关内容、“实用性阅读与交流”任务群学习目标与内容的设定，以及这一课的编排变化，笔者拟定了如下的教学目标：

      1.

      准确把握文中“诗歌语言具有暗示性”这一观点，进而掌握文艺评论的文体特点。

      2．学习文艺评论的阅读方法，调动平时阅读艺术体验，尝试对其他古典诗歌语言做分析评论，提升学生的审美品位，增强文艺评论能力。

      1.

      任务群背景下的单篇活动设计

      部编版教材在“单元学习任务”和一课一“学习提示”上颇下功夫。温儒敏在《“学习”与“研习”》一文中特别提到：“单元研习任务”不是练习题，也不要转化为练习题让学生去做作业，它应该是在一定情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”，是一个言语实践的过程。“单元研习任务”主要是学生自主性、探究性的学习活动，是伙伴式学习活动。课标所要求的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，都体现在不同的专题“活动”中，可能会各有所侧重。［3］作为任务群背景下的单篇教学，单元意识必不可少，单元研习任务必须深入揣摩。

      结合《说“木叶”》的所在单元的“单元学习任务”，可做以下解读：1、借助《说“木叶”》所呈现的文学研究的独特魅力，激发学生思考不同领域研究的思维方式。2、建构围绕一个核心或主要概念阐述观点的语言逻辑和表达，剖析其特点。3、借助《说“木叶”》的文学评论方法，学以致用于同类型文学现象的剖析。再研读本课学习提示，基本和目标设定一致。故而，笔者特做以下活动设计：

      1.

      读懂

      把握关键概念和核心观点，明晰全文论证过程、解读具体用例。借用王荣生对于课文类型的划分，把《说“木叶”》作为“用件”课例，将其示范性充分发挥。

      活动一：试选择文中一例，说明作者阐释观点时入情入理的特点。

      示范：入情：《捣衣诗》中“亭皋木叶下，陇首秋云飞”一联，亭皋，水边平地，暗切思妇所在的江南。“木叶下”化用《楚辞·九歌·湘夫人》“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”意境，暗透思妇在秋风起而木叶下的季节盼望游人归来而“目眇眇兮愁予”的情景。这一用例，切合了诗歌语言文化上的暗示性。

      入理：“木叶”语言形象上的暗示性，使其具有“疏朗绵密”的特征，更切合“秋云飞”的节令背景。

      1.

      贯通

      全文以“木叶”这一文学现象为切入口，论述“木叶”及其相关意象所生发出的文学体验及效果。作者在阐释这些文学现象时，摆脱了学术化和概念性，多以例证，冠以体悟。

      活动一：就作者论证的相关内容，用自己的话说一说你对“意象”的理解。

      示范：1、意象是眼中之物，着心中之色。

      2、意象是主观情感的外化。

      3、中学教育界对 “意象” 概念的理解是相对稳定的。老师讲“意象”，都说：意象，就是“意中之象”，即融入了主观情意的客观物象。这一解读来自袁行霈。“意中之象”出自袁行霈《中国古典诗歌的意象》（《文学遗产》 1983 年）：“刘勰所谓意象，显然是指意中之象，即意念中的形象。”袁行霈又在《中国诗歌艺术研究》（北京大学出版社，1987 年版）一书中进一步阐释：“意象是融入了主观情意的客观物象， 或者是借助客观物象表现出来的主观情意。”1.

      助读

      读下文，从以下几个方面思考并交流：

      一个物象可以构成意趣各不相同的许多意象。由“云”所构成的意象，例如“孤云”，带着贫士幽人的孤高，陶渊明《咏贫士》：“万族各有托，孤云独无依。”杜甫《幽人》：“孤云亦群游，神物有所归。”“暖云”则带着春天的感受，罗隐《寄渭北徐从事》：“暖云慵堕柳垂条，骢马徐郎过渭桥。”“停云”却带着对亲友的思念，陶渊明《停云》：“霭霭停云，蒙蒙时雨，八表同昏，平路伊阻。”辛弃疾《贺新郎》：“一樽搔首东窗里，想渊明、停云诗就，此时风味。”由“柳”构成的意象，如“杨柳依依”，这意象带着离愁别绪。“柳丝无力袅烟空”，这意象带着慵倦的意味。“千条弱柳垂青琐，百啭流莺绕建章。”这意象带着诗人早朝时的肃穆感。同一个物象，由于融入的情意不同，所构成的意象也就大异其趣。

      诗人在构成意象时，可以夸张物象某一方面的特点，以加强诗的艺术效果，如“白发三千丈”，“黄河之水天上来”。也可以将另一物象的特点移到这一物象上来，如：“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西。”“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心。”“长有归心悬马首，可堪无寐枕蛩声。”这些诗都写到“心”，心本来不能离开身体，但李白的“愁心”却托给了明月，杜甫的“故园心”却系在了孤舟上，秦韬玉的归心则悬在了马首上。这些意象都具有了“心”原来并不具备的性质。

      诗人在构成意象时，还可以用某一物象为联想的起点，创造出世界上根本不存在的东西。李贺诗中的牛鬼蛇神大多属于这一类。火炬都是明亮的，李贺却说“漆炬迎新人”，阴间的一切都和人间颠倒着。“忆君清泪如铅水”，铅泪，世间也不存在。但既然是金铜仙人流的泪，那么当然可以是铅泪了。

      总之，物象是意象的基础，而意象却不是物象的客观的机械的模仿。从物象到意象是艺术的创造。

      1.

      论证过程的启示；

      2.

      畅谈论证内容与现实创作中的契合；

      3.

      综述文学评论或随笔所具有的魅力；

      示范：选取2.论证中我对“从物象到意象是艺术的创造”深有感触。在王尔德《快乐王子》中，王子把身上的金片和宝石送给了穷人，最后当燕子死去，他的铅心也破碎了。而当他被送到火炉里时，他的心却融化不了。上帝让天使把城市里最珍贵的东西带走，天使带走的是那颗铅做得心和死去的燕子。原初物象本就是联想和寄予的对象，当它在本质上发生变化时，就已经带上了作者的主观态度。

      综合上述，单篇教学必须建立在核心素养培养的目标线上。活动设计围绕单元学习任务和学习提示加以生发，设计时既尊重文本具有的独特性，又要观照到文本特征对于任务群学习任务完成的实际效用。

      参考文献：

      ［1］温儒敏 . 统编高中语文教材的特色与使用建议［J］. 语文学习，2019（9）.

      ［2］温儒敏. “学习”与“研习”— —谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议［J］. 语文学习，2020（8）.

      ［3］王旭东. 《说“木叶”》的四次设计与教学反思［J］. 中学语文，2019（12）.