教学效能感 教学效能感是什么意思

      教学效能感

          (一)教学效能感的涵义

          心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。

          美国心理学家班杜拉(Bandura)认为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后

果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能

      力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。

          根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。    1.个人教学效能感

          个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。以下指标可以检测教师的个人教学效能感：

          （1）我能根据大纲吃透教材。

          （2）我常不知道怎么写教学计划。

          （3）我备的课总是很认真、很详细。

          （4）我能解决学生在学习中出现的问题。    （5）课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。

          （6）某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。

          （7）我能很好地驾驭课堂。

          （8）某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。

          （9）只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。

        我不知道该怎么与家长取得联系。

          （10）要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。

          （11）对于那些“刺儿头”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们。

          （12）如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。

          （13）如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。

          （14）如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。

          （15）如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。

          （16）我和学生接触很少。

          2.一般教育效能感

          一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。以下指标可以检测教师的一般教育效能感：

          （1）一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。

          （2）一般来说，学生变成什么样是先天决定的。

          （3）一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。

          （4）教师对学生的影响小于家长的影响。

          （5）一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。

          （6）如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好。

          （7）考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的。

          （8）即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生。

          （9）好学生你一教他就会，差生再教也没用。

      （10）教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法。

          (二)教学效能感对教师与学生的影响和作用    1.教学效能感对教师行为的影响

          第一，影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，因而常放弃自己的努力。第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。第三，影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。

          2.教学效能感对学生学业成就的影响

          阿什顿(Ashton,1985)和吉布森(Gibson,1984)等人用根据班杜拉的社会认知学习论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感，结果发现，教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关。教师的教学效能感之所以能够影响学生的学业成就，是因为教师通过其外部的行为表现影响学生，而这种行为又影响学生学习的效能感进而支配学生的学习行为，从而影响其成就。反过来，学生的成就和他们的各种学习行为又会影响教师的教学效能感。

          教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必由方式，它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望，他们对自己的教育能力信心十足，相信自己能教好每一个学生。因此这些教师在遇到困难时，就会想方设法寻找新的教育方法，探索新的教育途径来加以克服，而不会将学生看成是不可教育好的。在课堂上，教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要多。在课堂上，前者注意对全班的学生的指导，不易受个别学生行为的影响，能较自如地灵活地执行教学计划；后者在教学时很容易受无关因素的干扰，往往花过多的时间去解决个别学生的问题，从而忽视了对大多数学生的指导，他们对困难的处理显得呆板，因而不能很好地完成教学计划。教育效能感高的教师和学生交往、相处的时间长，他们对学生多给予鼓励和表扬，而少进行批评、指责，对学生的错误表现出极大的耐心，对学生的正确回答表扬鼓励较多。教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。另外，对教学效能感中两个维度关系的研究还发现，教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律意识。个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令，缺乏独立见解，不敢进行教学改革。总之，教学效能感不同的教师对学生学业成就的影响是不同的。

          3.教师教学效能感的作用机制

          教师的教学效能感影响着教师的行为，而教师行为必然会对学生造成影响，同时教学效能感也会受各种因素的影响，这一切究竟是如何在起作用，这就要考虑到教师教学效能感作用的机制问题。根据辛涛等人(1996)的研究，教师教学效能感作用的一般机制为如图3-1

      图3-1  教师教学效能感作用模式图

          由图3-1可知，教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。

          (三)影响教师教学效能感的因素

          影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会文化背景、学校的特点、人际关系等。研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。教师自身因素包括他的价值及自我概念等。

          1.外部环境因素对教师教学效能感的影响

          第一，社会文化背景对教师教学效能感的影响是显而易见的。例如，生活在一个不崇尚教育、教师职业完全不受尊重、教师地位很低的文化环境中的教师是很难对学生的成就抱有责任心的，也就是说，教师的教学效能感是不可能高的。我国素有“尊师重教”的优良传统，早在两千多年前，荀子就曾把教师与苍天、大地、君主、父母相提并重，进而指出：“国将兴，必贵师而重傅”；“国将衰，必贱师而轻傅”。两千多年过去了，今天党和政府把科教兴国作为国家重大发展战略，并确定每年9月10日为我国的教师节，足见对教师工作的重视。大力提倡尊师重教，已蔚然成风。这种良好的社会风气，对于提高教师的教学效能感至关重要。

          第二，某些传统教育观念也影响着教师的教学效能感。例如，一种传统观点认为学生的学习能力是一种稳定的个性和特征，因个体差异而不同，据此得出了学习成绩是稳定的，而且是合乎正态分布的。某些学生天生就是优秀的学习料子，而成绩差的学生则是难学好的。这种观点往往给某些教师以一个借口，为自己开脱没有教好学生的责任。还有一种观念也应引起教师的警惕。例如，科尔曼等人(Coleman, 1966)的研究结果显示，家庭环境是决定学生成就的关键。这一结论也会影响教师教学效能感。例如，刚走上工作岗位的新教师，如果对这些观念没有一个正确的认识，也往往会影响其教学热情和教好每一名学生的责任心，并把学生学习的优劣归于家庭环境的影响。

          第三，学校所处的环境对教师的教学效能感有明显的影响。这表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境好坏，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。国外许多研究表明，学校所处环境的经济发展水平越高，教育水平就越高，教师对教育好学生的信心就越足，教师的教学效能感也就越强。其中，地方政府、群众的尤为重要，一个社区的教育政策、监督和奖励等会对教师的教育效能感产生巨大的影响。另外，人民群众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。如果学生家长的教育观失之偏颇，并对教师采取不合作态度，或者偏袒学生，责怪教师，甚至敌视学校、敌视教师，那势必会影响教师的积极性，影响教师的工作热情，而使教师的教学效能感降低。至于学校的自然环境，空气状况，绿化状况，噪音状况及公共卫生程度和教学设备等也会影响教师的教学效能感。

          第四，教师群体的学生观对教师的教学效能感也有影响。学校中教师之间对于学生的教育观，这种无形的教育态度对教师的教学效能感和学生的成就都有很大的影响。当一所学校里的大部分教师都认为某一类学生是不可教育的时候，这种观念便会逐渐固定下来，成为这所学校的惯常行为作风。这样对于那些学习较差，表现不好的学生，往往持放弃的态度，推卸责任，不愿化更多的力气去教好这些后进生。相反，在另一学校里，校风不同，广大教师对后进生以尊重和爱的情感去感化他们，树立他们的自信心和责任心，情况则正好相反。

          第五，学校中的人际关系也影响教师的教学效能感。学校中教师间的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。融洽和谐的、朋友式的同事关系不仅有助于教师交流信息，切磋教学经验，而且还能从同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励，有助于教师以顽强的毅力去学习，去工作，从而有助于提高教师的教学效能感；相反，矛盾冲突，互相嫉妒的同事关系不仅教师之间无法进行正常的交往，而且容易使教师生产孤独、压抑、焦虑等不良情绪，会给他们带来巨大的心理压力，对搞好教育工作失去热情和信心，从而降低教师的教学效能感。领导与教师的关系也影响教师的教学效能感。例如，校领导对教师多做服务工作，多给予支持、鼓励，并给予正确的评价，对教师在教育中出现的问题提出合理、善意的建设性意见，那么这个学校教师的教学热情就高，教学效能感就强；反之则会降低教师的教学效能感。又如，学校的领导方式也会影响教师的教学效能感。有研究表明，学校领导能够让教师参与学校的决策、管理并以民主公开的态度，充分接纳教师的意见，就会提高教师的教学效能感；反之则会降低教师的教学效能感。    2.教师的主观因素对教师的教学效能感的影响

          外部因素之所以能够影响教师的教学效能感，是由于它们通过教师主观因素而起作用的。与外部因素相比较，教师的主观因素则是影响教学效能感的关键。其中最重要的是教师的价值和自我概念。

          价值通常被看作是人们用来区分好坏、重要性并指导行为的心理倾向系统。价值观首先表现在人的认知评价体系方面，同时又充满着情感和意志。相同的外部环境，由于人们的价值观不同，特别是其中的理想、信仰不同，对这种环境理解的意义就不同。以教师的工资待遇来说，教师的工资待遇低是一个普遍的事实。但是如果一个教师有崇高的理想和甘于奉献的精神，即使工资待遇低一些，也不会对教育工作抱不负责的态度，不会把精力浪费在整天抱怨之中，而是理解国家的困难，对教好学生信心十足，努力做好教育工作。因此，要提高教师的教学效能感，作为管理者必须要加强对教师道德理想和价值观、人生观、世界观的教育；作为教师自己来说，则应加强自身的理想修养，树立正确的价值观、人生观和世界观。辛涛等人(1994)的研究也从侧面说明了这一点，研究结果表明，学历的高低显著地影响着教师的教学效能感。学历差别的实质在于不同学历的教师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给教师以从事教学工作所必需的学科知识、教育技能，而且也给他们以教育观念上的熏陶。可以说，历的的差别从某种程度上造成了教师知识、技能的差别，而这常常又影响到一个人的自信心。同时，学历的差别也引起了教育观的差别，从这个意义上说，学历对教师教学效能感的影响正是教育观和自信心对教师教学效能感产生的作用。但问题并不绝对，这只是一般而言，不能绝对而论，生活中有的教师学历并不高，但由于自己的不断学习和努力，也为国家、为社会培养了许多有用的人才。如果没有一定水平的教学效能感，没有对教育工作的执着和热爱，是难以做到这一点的。

          总的来说，影响教师教学效能感的因素是多方面的，它们也不是单独起作用的。这些因素往往相互综合在一起对教师的教学效能感产生影响，因此，对于教师教学效能感的培养，也需要我们从多方面考虑，才能采取更好的措施，进而收到满意的效果。    (四)教师教学效能感的发展与提高

          人的能力不是生而有之的。教师的教学效能感也不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的，并存在一定的规律性。研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加，则表现出一种上升的倾向。

          如何培养教师的教学效能感不仅仅是教师培训工作所要解决的问题，因为影响教师教学效能感的因素是多方面的，所以我们除了做好教师培训工作外，还必须从政府、学校及教师本人等多方面考虑来提高教师的教学效能感。

          从教师所处的外部环境来说，首先，在社会上必须树立尊师重教的良好风气。这就要求我们各级政府部门、教育部门加大教育投入，大力发展教育事业，提高教师的社会地位及经济地位，使“科教兴国”战略落到实处。其次，在学校内必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；努力创立进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；再次，良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。

      从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，这需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，教师要增强自信心，不断向他人学习，同时注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。

      美国教育家W.H.基尔帕特里克(旧译克伯屈)于1918年,从“从做中学”的教育思想出发,并在其“问题教学法”的基础上,根据内部动机(inner motivation)和附随学习(concomitant learning)的理论所创行的一种和方法。其目的在于克服传统教学中呆板的、只重视书本知识、被动的学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限，摒弃传统的。采用这种方法进行教学的过程是：①学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；②制订达到目的的工作计划；③在自然状态下，运用具体材料，通过实际活动去完成这项工作；④检查其结果。在此过程中，学生在指导下，按照设计的活动，使学生获得比较完整的经验，以及分析问题和解决问题的能力。设计教学法主要适用于小学低年级。实施时，要选择有经验的优秀教师，设计活动要有教育价值,适合学生的能力,并切合本地情况，学校还要有相应设备;教师耐心指导,鼓励学生共同活动，实施前后要保留记录，注意帮助学生总结经验。这种教学形式在克服传统教学中的缺点方面起了一定的积极作用，因此在20世纪30年代曾风行一时。但由于这种组织形式在教学的指导、设备和教材的编写上存在种种困难和问题，特别是学生不能获得系统的科学知识，影响教学质量，因此，30年代以后不大采用了。设计教学法在20年代初期传入中国，南京等地的一些学校曾经试行。