“问题教学法”的研究综述-精品文档 问题教学法的策略

      “问题教学法”的研究综述

      一、问题教学法的起源

      （一）国外“问题教学法”的起源和发展

      1、苏格拉底的“产婆术”

      伟大的古希腊哲学家苏格拉底认为人的头脑中已存在着各

      种知识，教师的作用就在于启发学生把这些知识发掘出来， 他在讲课时首先向学生请教， 顺着学生的思路一步步发问， 当学生回答不上来处于尴尬境地时， 会感到无知， 从而产生学习和拥有真理的愿望，去思考各种普遍的问题。 [1] 这就是苏格拉底的辩论式对话，俗称“产婆术”，这种方法就体现了以学生为主体，教师则主要引导的教学模式。

2、杜威的“五步教学法”和布鲁纳的“发现教学法”

      19世纪美国的实用主义教育家杜威在“通过解决问题进行

      学习”思想基础上创立的“五步教学法”，  即“困难 - 问题 - 假设

      -验证 - 结论”是普遍公认的问题教学法来源， 他强调学生自主地探究学习， 以发展学生思维品质和创造能力， 美国著名教育家克伯屈在 1918 年杜威的“问题教学法”基础上创立了“设计教学法”，通过学生之间、师生之间心平气和的讨论然后做出结论，

      20 世纪 50 年代美国心理学家、教育家布鲁纳承袭和发展了杜威

      等人的教育理论， 积极倡导“发现教学法”，    通过教师提出要求

      解决或研究的问题，创设问你的情景，使学生面临矛盾，产生疑

      惑，明确探索的目标或中心， 教师带领和指导学生进行探索和发现的过程。 [2]

      3、苏联马赫穆托夫等人的“问题教学”

      20 世纪 60 年代中期，前苏联教学论专家马赫穆托夫，列尔

      耐尔，马丘什金等人倡导问题教学， “学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法和过程， 由此他们就会独立地获取知识、 运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”， [3] 美国现代教育家布卢姆，教育家、心理学家巴特勒在这方面也很有建树。

      另外，随着人才竞争的激烈，    世界各国都站在培养未来人才

      的角度上，纷纷着手改革本国的学校教育系统，一种源于美国、

      名为 project-based learning 或 project learning 的课程应运而生，主要内容就是项目课程和主体研究。 1996 年美国国家科学院推出的 《国家科学教育标准》明确指出，“科学探究式科

      学教育的核心， 学校教育要把科学探究作为获取知识和认识世界的一种方法， 突出了学生主动探究的学习在整个教育中的地位和作用” [4] 。

      （二）国内“问题教学法”的渊源与发展

      1、孔子的“愤徘”启发思想

      中国古代教育家孔子十分重视调动学生的积极性，    “不愤不

      启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。按照朱熹的注

      释：“愤者，心求通而未得之意； 徘者，口欲言而未能之貌。 启，

      谓开其意：发，谓达其辞”。这就是说，从问题出发，让学生心

      理处于惊奇、质疑的状态，产生浓厚的欲望，只有当学生进入积

      极思维状态时，教师才适时诱导、引发、帮助学生打开知识的门

      扉，端正思维方向，即“开其意”、“达其辞”。    [5]

      2、孟子及王守仁的“自求自得”思想

      孟子强调在教学中要发挥学生的主动精神， 依靠学生自求自得。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安，居之安则资之深，资之深则左右逢其源，故君子欲其自得之也”。[6] 明代教育家王守仁特别推崇孟子的“自求自得”思想，强调要引导学生“各得其心”， 学贵于自得， 必须采取独立思考的方法，提倡怀疑，不盲目迷信书本、圣贤，强调学生的主动性情感体验，认为要自得才能左右逢源。 [7]

      由此看来，不论从国内还是国外问题教学法都是对古人思想的继承和发展， 随着教育制度和体系的不断完善， 问题教学法也在逐渐的成熟。

      二、问题教学法的理论依据

      （一）问题教学法的心理学理论依据

      1、“神经激活”理论

      现代心理学认为神经一旦被激活之后，    信息会有两条通路进

      行传递，一条是特异神经通路所传递的感觉，    另一条是非特异神

      经所传递的感受。特异神经通路的感觉皮层整合产生知觉和认

      知；非特意神经通路的感觉皮层整合产生感受和体验    （即情感）。

      [8]

      “问题创设”就是教师激活学生神经的过程。    问题有助于摆

      脱思维的滞涩和定势。 人的大脑有“把信息和材料安放在内存模

      式中的归档能力”，    [9] 导致人的思维容易受先入为主的影响。

      所以，当学生碰到不会的问题，大脑会激发他自主的去思考，从

      而带动学生自主学习。

      2、认知失调理论

      认知失调理论是由美国心理学家费斯廷格提出的，    该理论认

      为，在对待任何问题和事件上，    人总有一种要保持其各种认知协

      调的倾向，保持自身态度与行为协调一致的动机，    如一旦不协调，

      便产生矛盾和冲突，人就会感到紧张、不安和烦闷，就会产生减

      少或消除这种不协调的内在动力，    以获得内心的平衡， 从而达到

      知识、信念、态度或行为的改变。    [10] 学生在学习认知过程中，

      已知与未知、 全面和片面等方面的矛盾都会造成认知失调，    学生

      为了消除面临问题的紧张感，会主动的去寻求方法解决。

      3、马斯洛的心理需要理论

      马斯洛的心理需要理论认为人的需要是多层次的整体系统。可分为五个方面，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要

      和自我实现需要。 其中生理需要、 安全需要和社交需要是低级需

      要，尊重需要和自我实现需要是高级需要，    只有当低级需要得到

      满足时，高级需要才能产生。  [11] 我们把学生的学习活动可以看

      成学生要满足自我求知，    认识世界的心理活动，    也可以看做是为

      社会培养人才的社会活动。    问题教学法在解决问题中满足学生的求知欲，激发学生对未知的渴求，满足更高程度的需求。

      （二）问题教学法的教育学理论依据

      1、个体身心发展的多因素相互作用论

      人的成长是内在因素和外部环境相互作用的结果， 其中内在因素包括先天遗传素质， 个人机体等， 而外部环境指的是外在刺激的强度，社会发展水平、 个人的文化背景等， 一个人要想发展，离不开个体的积极参与和自身主观能动性的发挥。 问题教学法旨在充分激发学生积极参与到实践活动当中的兴趣， 符合个体成长发展的内外因素相互作用论。

      2、建构主义的学习理论

      建构主义学派认为， 教师要从知识的灌输者向学生构建知识

      的引导者、帮助者，抛弃以往的满堂灌教学模式，在学生学习过

      程中教师应该指导和促进学生自主的建构相关知识，    激发学生独

      立学习，自主创新的能力。在中学政治课中采用问题教学法，用

      一个个问题贯穿于整个课堂，能调动学生主动探索的学习积极

      性，使学生体验到征服难题的满足感从而达到教学目的。

      三、“问题”的设计“问题”可谓是整个问题教学法系统的灵魂，    一个设计完美

      的问题不仅能达到教师在课堂上授课的教学目的， 更重要的是能激发学生自主、独立学习和思考，展现问题教学法的精髓所在，关于如何提出一个、 提出怎样的问题众多学者专家也做了大量的

      
研究，主要观点如下：

      （一）讲究实际性

      实际性就是教师提出的问题要考虑到学生的年龄， 心理特点和认知水平， 提出让学生通过查阅资料， 深刻思考能回答出的问题。也就是问题的设计应顺应学生的“维果茨基的最近发展区”理论，将问题把握在学生的能力范畴内， 略高于学生现有的发展

      水平，通俗来说就是“跳一跳可以摘桃子”的状况。    [12]

      （二）注重生成性

      教师仅“带着问题走进学生”是远远不够的，课堂是生成的、动态的、开放的，具有许多不可预测的因素，预设的问题要

      在复杂多变的课堂教学过程中不断纳入即兴的、    始料未及的新成

      分才有生命力，才有价值。    [13] 教师要深入钻研教材，把握教材

      重点、难点，还要把握学生理解教材、掌握规律最易“卡壳”的

      地方，在这些易“卡壳”处设疑具有十分重要的引导、 启发作用，问题的设计只有同时考虑学情与教材，以疑激思，以疑引思，才

      能充分调动学生学习的主动性与积极性。 [14] （三）注意新奇性和趣味性教师可以在不耽误课程进度的情况下， 适当运用俚语、俗语、谚语等，将政治课本的内容变得幽默、诙谐，不仅有助于学生对

      知识的理解笑话，更能调动课堂气氛，彰显教师的授课魅力。这

      样教师也不用担心学生不乐于参与到教学活动中， 正如爱因斯坦说的，“把学生的热情激发起来， 那么学校所规定的课程就会被

      当做一种礼物来接受。”    [15]

      （四）保证深刻性

      教师设计的问题应该能反应教材内在的教学要求而不只是流于表面， 保证问题能够深入浅出， 于无形中引导学生自主学习和独立思考， 让课堂教学活动能够有序展开， 学生和老师都不会感到刻意和吃力。

      除了以上普遍认同提“问题”的要求， 作为问题教学法中重要角色的教师还要树立教学新理念， “每个教师都是教学活动的‘理论家’， 都有对教学过程本身的独特的认识， 正是这种独特的认识，决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。”[16] 也要加强问题类型的理论学习， 这样有利于政治教师

      在探究式教学时有意识的兼顾问题类型结构的相关要素， 规避不利方面，是教学行为更符合问题类型本身的规定， 可以在一定限度内克服探究式教学目标低级化， 提高探究的有效性， 减少学生的损失。 [17]

      问题教学法已经成为当前教育改革的焦点， 备受推崇的同时我们也应该用辩证的观点来分析， 已经有学者提出了新问题教学法，即让学生来提出问题，逐渐把整个课堂交给学生，这并不意味着教师的作用在淡化，反而这种情况下教师更是不可缺少了，在学生尝试主导课堂的过程中， 教师的适时提醒和知道显得尤为重要，可以避免学生走弯路。 总之我们在探究如何最大限度实现其优势之外， 更要不断对我们使用问题教学法的方式进行反思和

      总结，这种方法是否适合所有的中学政治课程，    如何让它更“接

      地气”，都值得我们在实践中思考反思。

      注释：

      [1]罗匀 . 《浅谈中学思想政治课中问题教学法的应用》 . 广西师范大学硕士学位论文， 2006.

      [2]罗匀 . 《浅谈中学思想政治课中问题教学法的应用》 . 广西师范大学硕士学位论文， 2006.

      [3]杜殿坤 . 原苏联教学论流派研究 [M]. 西安：陕西人民出版社， 1993.

      [4]霍益萍 . 研究性学习： 实践与探索 [M]. 南宁：广西教育出版社， 2001.

      [5]袁振国 . 当代教育学 [M]. 北京：教育科学出版社  .2004 ：

      15.

      [6]王炳照，阎国华 . 中国教育思想通史 [M]. 长沙：湖南教育出版社， 1994：83-85.

      [7]罗匀 . 《浅谈中学思想政治课中问题教学法的应用》 . 广西师范大学硕士学位论文， 2006.

      [8]吴庆麟 . 教育心理学 [M]. 上海：华东师范大学出版社，

      2003.

      [9]陈时见 . 课程与教学理论和课程与教学改革 [M]. 桂林：广西师范大学出版社， 1999.

      [10]利昂 . 费斯汀格（美） . 认知失调理论 [M]. 杭州：浙江教

      育出版社 .1999.

      [11]顾明远，孟繁华 . 国际教育新理念 [M]. 海口：海南出版社， 2003.

      [12]林志东 . 新课程下的数学问题教学  [M]. 中国校外杂志，

      2008.

      [13]李红 . 走出问题教学的误区  [M]. 教育探索， 2004.

      [14]袁振国 . 教育新理念 [M]. 北京：教育科学出版社， 2003.[15]宋丽娟，郭芳 . 有关问题解决教学的研究 [J]. 中国人民大学复印报刊资料教育学， 2004.

      [16]张天宝 . 主体性教育 [M]. 北京：教育科学出版社， 2001.

      [17]任启州 . 高中思想政治探究式教学中“问题类型”的研究. 广西师范大学硕士论文， 2009.

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