问题教学模式 问题教学模式是提出的

      问题教学模式

      前苏联问题教学研究专家列尔耐尔指出：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。”由此可见，问题教学对培养学生的创造能力有一定的好处。但在思想品德教学中，一些教师往往把课堂教学中的提问等同于问题教学，这是一种误解。因为问题教学不同于简单的提问，它作为一种教学模式，它是以“问题为出发点”，以“问题的解决”为归宿，有着规范性的操作程序。那么，问题教学模式在思想政治课教学中如何运用呢？

      （一）设置情境

问题情境的设置是问题教学的首要环节。人的思维活动不是凭空产生的，必须借助于某种环境因素的刺激作用。创设问题情境就是在教师启发诱导下，通过提问和讨论，从而激发学生对知识的渴求和对真理的探索。但问题情境的设置应注意以下规则：

      第一，问题情境的设置必须注重其内在价值，为实现教学目标服务。卢布姆指出：“有效的教学，始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”而教学目标是组织课堂教学、选择教学方法以及课堂教学过程中师生活动的依据。要完成教学目标，在选择情境时必须要注意情境设置的价值。例如，一位教师在上“学习中的苦与乐”一课时，曾让学生讨论：“同学们对苦与乐是怎么看的？”然后让学生比一比“在生活中有没有比学习更苦的事情”，说一说“残疾人在生活中会碰到哪些困难”。后面的“比一比”、“说一说”与主题无关，偏离了教学目标。

      第二，问题情境的设置必须贴近现实生活和学生实际。思想品德课的生命力是理论联系实际。要联系国内外形势的新变化，联系学生的思想实际和发生在日常生活中的真实事例，引用的情境材料要有时代特点，能见人所未见，发人所未发，言人所未言，“道得众人意中语，千回百折费寻思。”例如，一位老师在上“用智慧保护自己”时的导课是这样安排的：“同学们，你们喜欢看电影或看报纸吗？在你所看过的电影或报纸中，哪些善于自我保护的人物形象给你留下了深刻的印象？”由于情境题材贴近学生生活实际，激发了学生的浓厚兴趣，引起了热烈的讨论。第三，问题情境的设置必须要有多种方式。使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境，这是教学过程和学生发展的动力，也是问题教学的一条基本途径。创设情境的方式是多种多样的，可以语言描述，也可以运用图片、投影、录像、音乐等媒体创设。结合思想政治课的特点，具体有以下几种：

      （1）启疑性问题情境。

      “学起于思，思起于疑。”怀疑常常是创新的开始。当学生思维的触角达不到隐含在课文中的疑点时，教师应把握知识的内在联系，创设启疑性问题情境，使学生的思维产生矛盾。在分析“每一个生命的价值在本质上还是存在差别的”时，一位教师引用了著名诗人臧克家的一首诗《有的人》，创设启疑性问题情境：有的人活着/他已经死了；/有的人死了/他还活着。/有的人/骑在人民头上：/“呵，我多伟大！” /有的人俯下身子给人民当牛马。有的人/把名字刻入石头想“不朽”；/有的人/情愿作野草，等着地下的火烧。/有的人/他活着别人就不能活；/有的人/他活着为了多数人更好地活。/……

      问：①什么样的人活着，但他已经死了？什么样的人死了，但他还活着？②你知道哪些人已经死了，但他又活着？③我们应该向哪种人学习？

      （2）求异性问题情境。

      求异是创造性思维的主要形式。当学生思维固定于某一思路时，教师可利用己有知识与新知识的矛盾之处来设置问题情境，以激发学生的探求欲望，摆脱思维定势的干扰。

      在分析“情趣的雅与俗”时，针对班级里一些同学沉迷于电脑游戏，只看到眼前的事物，追求暂时的快乐的现象，引用调查报告，创设求异性问题情境：

      有少数青少年玩起游戏来连续数小时，甚至通宵达旦，这样长时间地站或坐，长时间地盯着显示屏，不按时睡觉和吃饭，会造成肠胃功能紊乱，视力下降，大脑疲劳过度，严重损害发育中的身体。更危险的是，玩电子游戏浪费时间，荒废学业，不思进取，还要花费许多父母的血汗钱，当钱得不到满足时，一些青少年就可能采取欺骗和偷窃等行为，走上违法犯罪的道路。

      这一材料说明了什么？针对不少学生双休日整日上网玩游戏这种情况，谈谈你的想法。

      （3）争论性问题情境。

      根据心理学研究证明，人们在争论中往往比单独地思考更能发挥创造性。对同一事物，不同的人可能会有不同的见解。这种观点上的矛盾冲突就是设置问题情境的有效材料。教师借用这种材料创设争论性问题情境，鼓励学生发表更多更好的见解，在争论中创新。例如，在上“喜怒哀乐，不忘关心他人”这一节内容时，可以创设争论性问题情境，“喜怒哀乐虽然是个人情感，但还是应该考虑周围人的感受”，“喜怒哀乐是个人的事情，何必管周围的人”等。让同学分成正方和反方，通过辩论来解决这个难题。在辩论时，要联系教材，联系自己和社会生活的实际，要有理有据。（4）运用性问题情境

      学习思想品德课的目的是为了运用。当学生掌握了某一原理后，教师可引入社会热点问题，并引导学生运用所学的原理进行分析，创设运用性问题情境，为学生提供融会贯通，举一反三的天地，还可使思想品德课教学充满活力。例如，学习了“享受学习”一节的内容之后，一位教师采用运用性问题情境来巩固新课，“七年级的小刚同学满怀希望地期待轻松学习、趣味学习。可常听人说学习是非常辛苦的。你认为矛盾吗？请谈谈你的看法。”

      （二）提出问题

      情境的设置必须附带问题。这些问题可以由教师提出，也可以由学生在教师的引导下从情境材料中发现问题和提出问题。著名德国教育家第斯惠多指出：“教学的艺术不在传授的本领，而在于激励呼唤、鼓励。”爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要。”美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为，“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”但现行教学研究表明，中小学一般教师平均每堂课的有效教学提问仅有56% ，教师对学生的课堂设问只有10% 能够激发学生积极思考。这说明一部分教师在课堂提问中存在着诸多不良现象。主要问题有：所提问题思维价值不高，设计过于简单、琐碎，学生不用思考，答案就能脱口而出；所设问题的指向不明，学生无法回答；对一些学生早已熟悉的知识反复提问并讲解，内容索然无味，学生没有答题的欲望和兴趣；所提问题仅仅限于少数成绩优秀的同学，造成大部分中下等学生得不到老师的提问，长期处于“陪读”、“陪听”状态；整节课只有老师给学生的问题，没有学生给老师的问题。

      课堂提问是问题教学的基本内容，是教师启发诱导和执教的手段。日本教育界在20世纪80年代初曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：①表现教师对教材的深入研究；②与学生的智力和知识发展水平相适应；③能激发学生的欲望；④能有助于实现教学过程中的各项具体目标；⑤富有启发性，并能使学生自省。为了发挥问题的教学功能，必须注意问题逻辑理论的把握和运用。

      1.把握问题的难度理论，增强提问的有效性和梯度

      研究表明，问题的难度与坡度影响到学生对问题解答的完成程度。教育测量中“难度”的概念为提问提供了数量依据。难度 H＝1-p/W，这里的P是通过人数，W 表示课堂内学生的总数。难度H 在0和1之间，但难度若为0，全体学生都能回答，这个问题就完全没有提出的必要；若难度为1或接近于1，几乎没有学生能通过，与大部分学生的基础相差太远，也不是好的问题。课堂提问的难度一般在0.3至0.8之间，使大多数学生通过努力都能回答出来。前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论也指出：“把问题提在学生的‘现实发展区’，学生不必多花力气就能回答，对他们的发展无所补益。”有的学生甚至因为太容易而不屑一顾。结果使得课堂气氛不是死气沉沉就是表面化的热闹。提的问题太难，学生经过努力仍百思不解，也会挫伤学生的积极性。因此，要根据思维的发展规律以及学生的个性和认知水平，把问题提得比学生的现实发展水平略高一些，编制出难度不同的问题。使他们“跳一跳能把果子摘下来”，把“最近发展区”转化为“现实发展区”，使学生的知识能力得到发展。

      古语云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相以说解。”（《学记》）所以，教学过程中设计的不同问题要有难易的梯度；其次，同一问题的不同设问要有难易的梯度；最后，同一设问对不同学生的回答要求要有梯度。例如，在分析“在实践中激发自己的潜能”时，要求学生为自己制定一个切实可行的发掘自己潜能的计划。教师用媒体先展示设计好的三个问题：（1）根据自己的思考与同学们的评价，我到底有哪些特长？（2）我打算先开发自己哪方面的潜能？（3）我要通过什么样的方式来发掘自己的潜能？这三个问题从易到难，有一定的梯度，适应了学生之间的差异，培养全体学生的参与意识。

      2.把握问题分类理论，增强提问的多样性和针对性

      根据“布鲁姆——特内教学提问模式”，思想品德教学中的提问大体可分为六种：

      （1）识记水平的提问。用来确定学生是否记住所学的内容，如概念、原理等。例如，“什么叫法律？”（2）理解水平的提问。要求学生能够用自己的话叙述所学的知识，能比较和对照知识的异同；还要求学生能把一些知识从一种形式转变为另一种形式。例如，马克思说：“一种美好的心情，比10副良药更能缓解生理上的疲惫和痛楚。”你对这句话是怎样理解的？

      （3）应用水平的提问。要求学生能把所学的知识应用到社会现实生活和学生实际中，用来鼓励和帮助学生应用已学知识去分析解决实际问题。例如，运用知识进行实话实说：“班里的王红最近不知怎么回事，每天总是用很奇怪的目光看着我，没事也喜欢往我座位旁凑。今天，她送了我一条围巾，并邀我明天陪她去爬山。”如果你是文中的男孩子，你该怎么办？

      （4）综合水平的提问。要求学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来，形成一种新的关系。例如，“近些年来，我国有些地方滥砍森林，滥占土地，对矿产资源破坏性地开采，对地下水无节制地开采，严重破坏自然资源，对此我国政府应采取什么政策？”该题是综合考查治理环境的对策。

      （5）评价水平的提问。要求学生根据一定的标准来判断材料的价值，提出自己的见解。例如，“拖把、扫帚凌乱地摆在教室门口，是扶起还是视而不见？考试结束后能不能把椅子恢复原样？考生吃完点心后，包装纸乱扔还是放进垃圾箱？”这是一所重点中学进行德育教育的问卷调查。

      从统计结果看，70% 的考生不能把拖把、扫帚扶起来，20% 考生的点心纸乱扔，30% 的考生离开教室时不能把椅子放回原处。

      请你运用所学的知识对这一现象进行评价。

      把握问题的分类理论，可以使教师自觉地交替使用多种提问方式，并针对不同的教学内容，提出不同的问题。

      3.把握问题问域理论，增强提问的适度性和明确性

      问题的问域是指在问题的表述中必须给定设题的特定范围，也是学生回答问题的特定范围。一个问题的问域明确，答案才能答得正确。否则，问域大而不当，指向不明，学生就会答非所问，往往无从下手。如：“你认为学习好吗？为什么？”这道题，问域太大，指向不明，学生往往难以回答。如果改成：“你认为学习苦还是乐？为什么？”学生对问题的问域就比较明确。

      4.把握问题的设问理论，增强提问的巧妙性和灵活性

      从理论上说，针对教材中的每一句话都可以提问，但实践无此必要。否则，会失去中心，浪费时间。所以，课堂上教师要抓住中心，即教材的主要内容和逻辑结构进行提问，所要提问的每一个问题，应精心设计，合理规划，才能有效地克服随意性提问的弊端。

      （1）抓住概念提问

      概念是思维的基本单位，在概念中提出问题并能准确解答，会使学生明确概念的内涵和外延，区分不同概念之间的区别和联系。例如：在分析“法律”这个概念时，可作如下提问：①法律是一种规则吗？是一种怎样的规则？②它与道德、纪律等规划相比较，有什么不同？这样，给学生留下了深刻印象，不需要去死记定义。

      （2）抓住原理提问。

      在原理中提出问题并分析解答，可以加深学生对原理的真正理解，从而增强对思想品德基本原理和规范的运用。例如，在分析“战胜挫折”时，可作如下提问：①生活中，每个人都有可能遇到不幸或困难，但每个人对待挫折的态度是不同的，请说说你的课外访谈对象对待挫折的态度是怎样的？②不同的态度对他们的生活有什么影响？③看来态度是能否战胜挫折的关键因素，请同学们想一想，你在遇到挫折时态度怎样？

      （3）在知识联系处提问。

      在各知识点、各框题、各课之间的联结处提出问题，使学生能发现教材的逻辑结构，增强知识学习的系统性、连贯性。例如，“违法和犯罪有什么区别和联系？”

      （4）在重点、难点、关键处提问。

      教学内容的重点、难点与关键是教师提问的切入口，着眼点，教师更多的精力应放在这些内容的钻研挖掘上，可以“牵一发而动全身”。例如，“到法院打官司，是不光彩的事？”“到法院打官司的人，都是违法的人？”这两种观点对吗？说说你的想法！这个问题的设计是为了突出“敢打官司”这一难点。在这里要突出学生维权意识，否则自己的合法权益得不到保障，也是对违法犯罪分子的纵容，不利于社会秩序的稳定与社会的发展。

      （5）在矛盾之处提问。

      在思想品德教学中，学生的矛盾之处，也就是认知上最感困惑的地方很多，有已有知识与新的未知知识所产生的矛盾冲突，有现实和理论的矛盾冲突等，在这些地方提问，可以引导学生加深对知识的理解，培养学生思维的深刻性。例如，小刚是某校一名七年级学生，上课时老爱讲话。一次，他喋喋不休的讲话声引起了同桌小英的不满。于是小英就对他说：“请你别吵了，你影响了我。”谁知他却说：“讲话是我的权利，我想讲就讲，你管得着吗？”如果你是此时的小英，你会怎么反驳小刚？

      （6）在貌似无疑实则蕴疑之处提问。

      貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题，教师在此处提问激疑，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生发现问题，解决问题的能力。

      例如，一些同学进入青春期后，容易产生闲锁心理，这虽然是从不成熟走向成熟过程中的正常心理反应，但若任其发展下去，会影响与同学、朋友的正常相处和交往，容易形成自我封闭、自我孤立的孤僻性格，影响正常的学习生活。而对此学生是还没有体验的。在“克服闭锁心理，积极寻找朋友”这一目教学时，创设这样的问题情境：

      许娜升入初中后，好像变了一个人似的，原本性格开朗的她逐渐变得孤僻起来。在家里，有什么心里话也不愿对父母讲，常把自己关在屋里，还把抽屉上了锁，好像有什么秘密怕别人知道。在学校，上课不愿举手回答问题，一些活动也不积极参加，很少主动与老师、同学交往。每天除了去学校上课外，大部分时间都独自在家里看书、看电视。同学、朋友慢慢地疏远了她。为此，许娜非常苦恼。

      议一议：许娜应怎样摆脱苦恼？

      （三）准备孕育

      在“情境”和“问题”的刺激下，教师应为学生的回答提供足够的思考时间，让学生带着问题去认真阅读课文，或回忆已知信息。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间3秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有如下的效果：（1）学生回答的时间长度和语句数量都有所增加；（2）“我不知道”和回答不出的现象减少了；（3）思辨性的思维事例增加；（4）提出了更多证据，在提出证据之后或之前都有推理性的叙述；（5）学生提出问题的数量和学生计划收集资料活动的次数都增加了；（6）成绩差的学生的回答也增加了。他们甚至测定，设置必要的停顿时间以后，学生的表达量可增长30% 到70% 。在这以前，学生平均回答某个问题用词只有4—7个，在这之后则增加到30多个。（四）讨论分析

      在上述阶段的基础上，教师应充分调动学生的参与意识，组织学生对问题展开讨论分析。属于浅显的问题，教师给予反馈，即点破；属于重、难点的问题，教师给以旁敲侧击，即启迪；属于争议的问题，教师引导学生各抒己见。

      （五）评价总结

      提问的总结，对学生所学知识的系统与综合认识的明晰与深化等，都起着重要的作用。但目前存在的较为普遍的问题是，教师往往对教学提问总结的重要性缺乏必要的充分认识，对学生答问采取放任的态度，答问不正确的不予订正，不完整的不予补充，零散的意见不予综合，肤浅的认识不予深化。虽然有问有答，热闹非凡，但“散乱的谈话”不能形成“决议案”，学生对教师提出的问题始终没有清晰、明确、完整的认识；更严重的是，有些错误因老师没予订正，会让学生“自以为是”地印入脑海以致误人子弟。

      所以，课堂提问结束后，教师要对学生的回答及时进行总结，作出实事求是的评价。对提出的问题，应表明自己的观点，要充分肯定有创造性见解或联系实际较好的发言。要简明扼要，突出解决学生在回答中还没有明确的问题。对回答中提出的不正确观点，也要给予客观的科学分析，使学生心悦诚服，从而提高学生的认识水平和思想觉悟。

      总之，问题是探究式学习的驱动力。波普尔指出：“正是问题激发我们去学习，去实验，去观察。”问题教学的宗旨是发展学生的主体性和创造性，因此，它在当今教育形势下的思想品德课教学中具有强大的生命力和远大的发展前途。